Propuesta de actividades para corregir la disgrafia sensorial y disgrafia óptico- espacial en los escolares de segundo grado.

Instituto Superior Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Ciudad de la Habana

Instituto Superior Pedagógico Conrado Benítez García Cienfuegos
Sede Universitaria Pedagógica Municipal de Rodas

Maestría en Ciencias de la
Educación
Primera Edición
Mención en Educación Primaria

TITULO: Propuesta de actividades para corregir la disgrafia sensorial y disgrafia óptico- espacial en los escolares
de segundo grado. AUTORA:Lic. Maricel Abad Saínz,, MSc. Reinaldo Guerra Pérez
TUTOR:

Curso: 2007-2008
¨ Año 50 Aniversario del Triunfo de la Revolución

Hago constar que el presente trabajo fue realizado en el Instituto Superior

Pedagógico ¨ Conrado Benítez García¨ como parte de la culminación de la Maestría

en Educación, autorizando que el mismo sea utilizado por la instalación para los fines que estime conveniente, tanto de forma parcial como total y que además no podrá ser presentado en eventos, ni publicado sin la autorización de la Universidad.

------------------------------- Firma del autor

Los abajo firmantes certificamos que el presente trabajo ha sido revisado según acuerdo de la dirección de nuestro centro y el mismo cumple los requisitos que debe tener un trabajo de esta envergadura, referido a la temática señalada.

------------------------------- ------------------------------------ Información Científica Técnica Firma del Tutor
Nombre y apellidos. Firma.

Pensamiento

¨Bueno es hablar bien; mejor, mucho mejor, hablar y escribir bien¨ 1

1 ALVERO FRANCÉS, FRANCISCO. Lo esencial en la ortografía._ Ciudad de La Habana: Editorial

Pueblo y Educación, 1991. --218 p.

Dedicatoria

-A todos los que aman y confían en lo mejor del ser humano.

-A mi pequeña Liliana.

Agradecimientos

Un trabajo de investigación es el resultado del esfuerzo y la constancia de
muchas personas, el protagonismo varía, pero como las letras del alfabeto si falta una, resulta imposible concluir la tarea.

-Un eterno agradecimiento a la Revolución y a mis padres por haber hecho posible que me haya convertido en un profesional de estos tiempos.

- Muchas gracias a la Máster Juana Rosa Bravo y la Doctora en Ciencias, Arelis
R Álvarez por su apoyo incondicional.

-¡Cómo olvidar a mi hija y esposo que pacientemente esperaron y brindaron su apoyo!

-¡Y qué decir de los profesores de la Maestría, de ti Reinaldo, quien me brindaste
la fuerza y apoyo incondicional

-En especial, a esa pedagoga, que el grado y la categoría científica no abarca su entrega a tan hermosa labor, a ti Alicia Martínez, mi gran agradecimiento.

Llegue a todos y a todas mis más sinceras gratitudes.

INDICE

Pág.

Introducción: ...………………………………………………………………………………1

CAPÍTULO I. TRATAMIENTO DE LAS DISGRAFIAS EN SEGUNDO GRADO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
1.1 La lengua española. Su uso en Cuba ………………………………………………...7

1.2 Lenguaje. Mecanismos del lenguaje……………………………….………...............9

1.3 Relación del lenguaje oral y lenguaje escrito………………………………………..14

1.4 El método fónico-analítico –sintético. Su importancia……………………………..18

1.5 Trastornos del lenguaje escrito en los escolares. Disgrafia……………………….20

1.6 La corrección de los trastornos del lenguaje escrito mediante el empleo de procedimientos y métodos para la ortografía……………………….……..……….28
CAPÍTULO II. DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA CORREGIR LA DISGRAFIA ÓPTICO- ESPACIAL Y
LA DISGRAFIA SENSORIAL

2.1 Resultados del diagnóstico real del proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Lengua Española.……………………………………………………...…33
- Fundamentación de la propuesta de actividades……………………………………...41

-Caracterización de la muestra…………………………………………………………….43

-Diseño de la propuesta…………………………………………………………………….45

-Sugerencia para el desarrollo de las actividades……………………………………....47

-Registro del proceso de implementación………………………………………………..54

-Análisis e interpretación de los resultados de la validación…………………………...57

Conclusiones…….………………………………………………………………………..…61

Recomendaciones………………………………………………………………………..…62

Bibliografía ……………………………………………………….. …………………….….63

Anexos ……………………………………………………………………………………....64

RESUMEN

El trabajo es el resultado de la investigación realizada con nueve escolares de segundo grado con disgrafia sensorial y disgrafia óptico- espacial, de la escuela nacional urbana “Julio Antonio Mella” del municipio de Rodas. Se presenta una propuesta de actividades, la cual contiene diversos ejercicios para corregir la disgrafia óptico- espacial y la disgrafia sensorial, visto como trastorno de causa pedagógica. Su puesta en práctica constituye una necesidad en la atención del escolar de los primeros grados, debido a la frecuencia con que se presentan estos errores. En la realización del trabajo se utilizó la metodología de la investigación diagnóstica, se enfatizó en el análisis cualitativo y cuantitativo de la información obtenida, a través de los diferentes métodos de los niveles teóricos, empíricos y matemáticos. Con la puesta en práctica de la propuesta se logró corregir en los escolares la disgrafia, lo que demuestra su efectividad.

Palabras claves: lenguaje ora l- lenguaje escrito - disgrafia

INTRODUCCIÓN:

El lenguaje como capacidad humana, que permite al hombre comunicarse y expresar sus sentimientos, se materializa con las diferentes lenguas y se desarrolla dentro del seno de la sociedad, por lo que está condicionado a diversos factores socioculturales. La sociedad tiene dentro de sus funciones conservar y mantener la unidad idiomática como uno de los rasgos distintivos de la nacionalidad.
Según García Alzota "La explicación científica del origen y desarrollo del lenguaje, el conocimiento de los cambios en la evolución de las palabras y la estructura gramatical y el conocimiento de la importancia social del lenguaje, ayudan
a formar la concepción dialéctico-materialista del mundo de los estudiantes. La asimilación, en suma, de los multifacéticos conocimientos acerca de la lengua materna influye no sólo en su perfeccionamiento sino que posibilita el estudio de todas las demás disciplinas escolares, eleva el nivel cultural de los estudiantes y amplía sus horizontes. No hay una sola esfera en la actividad humana que no exija el conocimiento correcto de la lengua materna; de ahí que resulte imprescindible para
el desarrollo del hombre en la sociedad" 3

Aprender a usar la lengua no significa reducirse al conocimiento de las reglas que rigen su sistema, sino que debe significar aprender a usarlas en contextos reales de producción y recepción.
La escuela, entonces, debe ocuparse de la enseñanza y el perfeccionamiento del uso de la lengua materna como medio de comunicación y expresión entre los miembros de la sociedad, y como instrumento primordial para la apropiación de conocimientos. Debe ejercer, además, un sistema de influencias planificado y sistemático que logre la formación armónica y multilateral de un individuo capaz de dar respuesta satisfactoria a los problemas que se le plantean y esto es posible, fundamentalmente, mediante la palabra, en la interacción constante entre maestros
y alumnos.

3 GARCÍA ALZOLA, ERNESTO. Lengua y Literatura.-- La Habana: Ed. Pueblo y
Educación, 1975. p 1.

Es en la etapa escolar donde se va perfeccionando el lenguaje del niño de forma acelerada. Durante este proceso, él normalmente llega a pronunciar de forma correcta todos los fonemas; tiene lugar un rápido desarrollo de su vocabulario, adquiere conocimientos esenciales sobre las reglas gramaticales del idioma y llega
a dominar el lenguaje escrito.

Constituye una actividad psíquica compleja el lenguaje escrito que da la posibilidad

de expresar las ideas por medio de la escritura, así como entender lo que está escrito. El lenguaje escrito a diferencia del oral requiere una serie de habilidades, destrezas y conocimientos que se adquieren solo a través del proceso de enseñanza.
Los cambios cualitativos ocurridos en el lenguaje oral, más la formación del lenguaje escrito, ejercen una gran influencia en el desarrollo de los procesos psíquicos del niño: la atención, percepción, memoria y el pensamiento.
Hay una estrecha relación entre el lenguaje oral y el escrito. El lenguaje oral surge primero y sirve de base al lenguaje escrito, en este último suelen presentarse alteraciones llamadas: disgrafias.
En los escritos infantiles pueden presentarse diferentes disgrafias, las cuales pueden tener diversas causas. Estos trastornos, de no recibir la debida atención en los momentos en que se adquiere la escritura crecerán desmesuradamente en la medida
en que el vocabulario se incremente y las exigencias en la producción de textos sean superiores.
Hoy es un reto de la escuela primaria el desarrollo de la expresión escrita en sus educandos. El marco idóneo para trabajar este componente es la clase de Lengua Española, desde los primeros grados de la Enseñanza Primaria, la cual es un eslabón fundamental para el logro de estos objetivos y está encaminada al desarrollo
de habilidades relacionadas con la expresión oral, expresión escrita, la ortografía y

las sencillas nociones gramaticales, de forma tal que permita dar cumplimiento a los objetivos trazados en el programa director de las asignaturas priorizadas.
Se hace necesario que los docentes tengan dominio de los errores que puedan presentar los educandos como es el caso de las disgrafias escolares y dentro de ellas las del tipo: disgrafia óptica-espacial y disgrafia sensorial.

Tal es la importancia que se le concede a la prevención y corrección de las disgrafias escolares que varios han sido los trabajos a nivel mundial sobre el tema , por pedagogos, logopedas e investigadores; en particular en Cuba esta problemática constituye una prioridad en el ámbito de la educación y se han desarrollado varias investigaciones en el campo, al encontrarse con frecuencia alumnos con estos errores y maestros que no tienen la preparación para corregirlos; esto también constituye un problema en la provincia de Cienfuegos , por lo que el tema se recoge
en el Plan de Ciencias de la Innovación Tecnológica y ocupa una prioridad de trabajo.
El municipio Rodas no está exento de escolares con errores de la escritura y maestros con una débil preparación para erradicar estas deficiencias, se han realizado trabajos investigativos en este sentido pero aún se manifiesta el error.
Los diferentes instrumentos aplicados al primer grado, en la semana 7 del cuarto período arrojaron los siguientes resultados:
• En la entrega pedagógica (anexo 1) se pudo constatar en la caracterización grupal, que de una matrícula de 22 escolares, 9 presentaban disgrafia, de ellos 6 escolares presentaban disgrafia óptico-espacial (cambio g-q), en las sílabas gue-gui , que-qui y 3 escolares (13,6%) presentaban disgrafia sensorial (cambio de c x g), en las sílabas que se acompañan de las vocales
a, o, u.

• En la exploración al aprendizaje (anexo 2) se pudo constatar que existían 9 escolares con disgrafia, 6 presentaban cambio de g por q ; 2 de ellos por dificultades en la ubicación espacial y corporal, y 4 escolares en la discriminación auditiva del fonema g y q. Presentaron cambio de c por g 3 escolares, por dificultades en la discriminación auditiva del fonema y su correspondencia con el grafema .
• En la revisión de libretas (anexo 3), de las 14 libretas muestreadas se constató que la revisión es sistemática pero quedan algunos errores sin señalar, es insuficiente el trabajo correctivo que se realiza con el componente ortográfico. Se aprecia que no se trabaja de forma sistemática por la
prevención y las actividades para su corrección son poco variadas.

• En la observación a clases de Lengua Española (anexo 4) se pudo constatar que 2 de los escolares que presentan disgrafia óptico-espacial tenían alteraciones en la orientación espacial y corporal, que la dificultad de los otros 4 estudiantes estaba en el oído fonemático y el establecimiento de diferencias. Las actividades planificadas para los estudiantes con disgrafias son insuficientes y tienen poca variedad.
• En el estudio de documentos, (Anexo 5) se constata que en el Programa se sugieren horas clases para el componente de la ortografía en cada una de las unidades y períodos, aunque este componente no se trabaja aislado al resto
de los componentes. En las Orientaciones Metodológicas se recomienda cómo trabajar la ortografía, en la revisión del libro de texto de Español y el Cuaderno de Escritura de segundo grado, las actividades están en correspondencia con el programa, sin embargo son insuficientes las actividades para corregir las disgrafias escolares, tendencia al culminar la etapa de adquisición que permanecen o reaparecen en el primer período del segundo grado en algunos escolares.
El uso de los métodos del nivel teórico y empírico favoreció reconocer los trastornos

del lenguaje escrito de la muestra como disgrafias escolares y permitió identificar el

Problema científico: ¿cómo corregir la disgrafia óptico-espacial y disgrafia sensorial

en los escolares de segundo grado mediante la clase de Lengua Española?

Objeto: proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Lengua Española en el segundo grado.
Campo de acción: la corrección de las disgrafia óptico-espacial y sensorial durante

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Lengua Española en el segundo grado.
Objetivo: elaboración de una propuesta de actividades dirigida a los escolares de segundo grado de la escuela Julio Antonio Mella, para corregir las disgrafias óptico- espacial y sensorial, mediante la clase de Lengua Española.
Idea a defender: Una propuesta de actividades con carácter diferenciado que se implemente en las clases de Lengua Española podrá corregir la disgrafia óptico-
espacial y sensorial en los escolares de segundo grado. Dicha propuesta presupone,

además, el entrenamiento metodológico del docente en la utilización del método fónico-analítico-sintético como premisa fundamental para comprender la génesis de dichos errores y llevar a cabo su corrección.

Tareas de la investigación

1- Diagnóstico y determinación del estado real del proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura Lengua Española, específicamente el componente ortografía, en segundo grado de la Educación Primaria.
2- Sistematización de los fundamentos teórico-prácticos relacionados con las disgrafias escolares y el tratamiento correctivo.
3- Elaboración y aplicación de una propuesta de actividades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española para corregir las disgrafias sensorial y óptico-espacial.
4- Validación de los resultados científicos, una vez aplicada la propuesta de actividades.
La investigadora, es la tutora del maestro emergente que trabaja con el grupo de segundo grado, el cual es objeto de la investigación. Se trabaja con una población
de 22 escolares y una muestra de 9 escolares.

Métodos a aplicar:

Del nivel teórico

Análisis-síntesis: al estudiar los documentos normativos relacionados con la asignatura Lengua Española y las fuentes relacionadas con el tratamiento didáctico
de la ortografía y las disgrafias escolares. Propició la determinación de las partes y la integración en las distintas etapas del cumplimiento de las tareas científicas, así como de las conclusiones.
Inducción-deducción: en la interpretación de la información obtenida en cada una

de las etapas. Permitió el análisis cualitativo y cuantitativo, hacer razonamientos lógicos acerca del proceso de corrección de los trastornos en la escritura, la determinación de los contenidos esenciales y la elaboración de la propuesta de ejercicios, lo cual posibilitó llegar a conclusiones parciales y finales.

Enfoque de sistema: favoreció la interpretación de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que incide en el tratamiento del tema, propició la elaboración
de la propuesta, donde cada ejercicio es un sistema, y todos mantienen la misma estructura de forma escalona, que garantiza transitar por los diferentes niveles del aprendizaje.
Del nivel empírico

Observación no participante: en una primera etapa se empleó para explorar el problema en la práctica, el establecimiento de regularidades y determinar el papel del maestro y del alumno en cada momento de la investigación. En la segunda etapa para apreciar el nivel de conocimientos en los escolares después de implementada
la propuesta.

Estudio de documentos: se puso en práctica mediante el análisis de los documentos normativos: Transformaciones en la Enseñanza Primaria, Programa de segundo grado, Orientaciones metodológicas y Adaptaciones curriculares relacionados con la asignatura Lengua Española en el segundo grado, específicamente sobre el tratamiento de la ortografía y la corrección de las disgrafias. Entrevista: se aplicó en la validación para conocer la efectividad de la propuesta de actividades.
Análisis porcentual: su aplicación permitió cuantificar, comparar, analizar y procesar los datos obtenidos al inicio y al final de la investigación.

Aportes y significación práctica:

El aporte de la tesis está dado por el valor desde el punto de vista científico, metodológico y práctico de la propuesta de actividades, la cual además de corregir
las disgrafias, permite elevar el nivel de aprendizaje de los escolares y la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resultados de la investigación se presentaron en el evento Pedagogía 2009, FORUM de Ciencia y Técnica del municipio de Rodas, en el año 2008 y se publicaron en el Anuario de la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez”.

CAPÍTULO 1. TRATAMIENTO DE LAS DISGRAFIAS EN SEGUNDO GRADO,

EDUCACIÓN PRIMARIA

En el capítulo se realiza un bosquejo sobre el uso de la lengua española en Cuba, el aporte de investigadores y pedagogos cubanos, se fundamentan los mecanismos
del lenguaje, la relación entre el lenguaje oral y escrito, la significación del método fónico-analítico-sintético, se precisan las características de los escolares con trastorno del lenguaje escrito, se define y tipifica la disgrafia y la corrección de la disgrafia mediante el empleo de los métodos y procedimientos para la enseñanza de
la ortografía.

1.1 Breve reseña de la lengua española. Su uso en Cuba.

Según Vigostky, “el lenguaje es un instrumento para representar la realidad y para regular y controlar nuestros intercambios sociales. Aprender a usar la lengua no puede reducirse al conocimiento de las reglas que rigen el sistema, sino que debe significar aprender a usarlas en contextos reales de producción y recepción.”4
Es por eso que los que realizan el difícil trabajo de enseñar la lengua materna no

pueden aspirar solamente a que el alumno memorice los contenidos lingüísticos. Eso

no le permitiría de ninguna manera sistematizar sus conocimientos pues no está convencido para qué los ha aprendido.
Marlén A. Domínguez plantea: "La lengua, como los pueblos y las personas también tiene una historia: desde las circunstancias maravillosas de su surgimiento, hasta las etapas de su desarrollo y madurez creciente. También muestra, por otra parte, la peculiar y genuina visión del mundo y el carácter colectivo de sus hablantes, y nos propone a cada paso, enigmas que dilucidar". 5
Una de las lenguas en la que más enigmas se encuentran es en la española. Son

grandes las dificultades que encuentran quienes la hablan y quienes la aprenden

4 VIGOTSKY, LEU SIMINOVICH. Obras Completas: t.5. —p.143
5 DOMÍNGUEZ HERNÁNDEZ, MARLÉN. La lengua que hablamos.-- p 6

como una segunda lengua cuando se enfrentan con la aplicación de su gramática y

su ortografía.

La historia de la lengua española es muy rica y variada. Los estudiosos ubican sus inicios hace 300 000 años a.n.e. cuando, enriquecido por diferentes voces de pueblos y culturas europeas, el latín va dando paso al castellano aproximadamente
en el siglo X d.n.e; castellano que ha ido transformándose y enriqueciéndose con el paso del tiempo.
Con la conquista de América surge el español americano con sus voces propias y las incorporadas del castellano y de otros diversos idiomas, y también, por supuesto, surge el español de Cuba al cual todavía le queda mucho camino por recorrer y sobre el que se está investigando constantemente.
La enseñanza de la lengua materna en nuestro país viene desarrollándose desde la época de la colonia, con rasgos muy específicos en cada etapa. En aquellos momentos era la iglesia quien tenía a su cargo la educación en nuestro país por eso
se le daba mayor importancia al latín que a la gramática y la ortografía castellanas, las cuales eran impartidas con métodos poco eficaces.
De trascendental importancia fue la decisión de Félix Varela, de introducir en el Seminario de San Carlos, en 1811, en la cátedra de Filosofía, la enseñanza del castellano en lugar del latín. Incluso algunos de sus textos de enseñanza comenzaron a aparecer en español.
Así el estudio de la lengua va pasando por diferentes etapas. En l832, por ejemplo,

se establece la práctica del dictado en la enseñanza de la lengua, cuestión esta de mucho valor y que favorecía el aprendizaje de la ortografía. En nuestros días la dialéctica socialista enfatiza en su importancia y establece distintos tipos de dictado, con propósitos también diferentes.
Conjuntamente con el dictado aparece también la composición la cual se defiende como ejercicio para educar la lengua escrita, y se destaca la necesidad que tiene quien escribe y el alumno que está aprendiendo a redactar y a componer de tener conocimiento suficiente del objeto que se propone.
Diferentes personalidades consideran las actividades de composición muy eficaces para conseguir el único objetivo de los estudios gramaticales que es el de hablar y

escribir la lengua correctamente y con propiedad. Estudiosos como Fernando Ortiz, Ricardo Repilado, Delfina García Pers, Camila Henríquez Ureña, entre otros, han hecho importantes contribuciones al estudio de nuestra lengua mediante sus investigaciones.
En nuestros días, la tarea del profesor que enseña la lengua española se ha tornado difícil. La necesidad de encontrar formas de presentación para los estudios del lenguaje, ha obligado a los autores a escribir textos más pedagógicos para la enseñanza primaria.
1.2. Lenguaje. Mecanismos del lenguaje.

El lenguaje es el medio de comunicación fundamental entre los hombres, elemento caracterizador por excelencia de su personalidad y su temperamento. González Castro lo define como: ¨la capacidad exclusiva del hombre de reflejar por medio de signos convencionales, los hechos y fenómenos de la realidad objetiva, abstraídos y generalizados por el pensamiento¨. 6
El problema del lenguaje se trata en Psicología por diversos autores en su relación

con el pensamiento. La palabra expresa una generalización en el sentido de que es

la forma de existencia del concepto, del pensamiento. En la evolución del hombre el lenguaje surgió al mismo tiempo que el pensamiento, en el proceso de la labor social.
El pensamiento, como reflejo generalizado de la realidad, constituye también la esencia del significado de la palabra, y consecuentemente es parte inalienable de la palabra como tal y pertenece, por lo tanto, al dominio del lenguaje y del pensamiento.
De esta manera una palabra sin significado es un sonido vacío, no una parte del lenguaje humano, y un significado solo es posible de expresarse mediante una palabra.
El pensamiento y el lenguaje no surgen al unísono, sino que tienen raíces genéticas distintas, y que en un momento determinado estas líneas se encuentran para conformar el pensamiento verbal.
El lenguaje constituye un sistema funcional en el que participan diferentes

analizadores: visual, auditivo-verbal y motor-verbal, estrechamente relacionados

6 GONZÁLEZ CASTRO, VICENTE. Profesión: Comunicador. – p.266

entre sí, los cuales no solo posibilitan su adquisición, sino también su propio desenvolvimiento y cumplen funciones específicas.
El analizador visual resulta uno de los más importantes para la vida, permite el reflejo directo de los objetos y fenómenos de la realidad, proporciona el conocimiento sensorial, propicia la unidad objeto-palabra, además la fijación de la posición articulatoria exacta para la pronunciación de los sonidos.
El analizador auditivo-verbal se encarga de la recepción y comprensión de los sonidos, en particular de los sonidos del lenguaje. Desempeña un importante papel
en la formación del lenguaje pasivo en los escolares desde los primeros años de su vida, sobre la base del cual se conforma el lenguaje activo.
El analizador motor-verbal está responsabilizado con la programación y emisión verbal. En el desarrollo ontogenético madura con posterioridad este analizador, lo que explica el hecho de que mucho antes de que el niño pueda comunicarse oralmente es capaz de comprender el lenguaje del adulto. Este analizador está estrechamente relacionado con el auditivo-verbal en el mecanismo del lenguaje.
Los analizadores anteriormente citados están íntimamente relacionados, poseen relaciones funcionales a nivel de corteza, lo que garantiza que trabajen como sistema, no obstante, en el mecanismo del lenguaje oral resultan más importantes el auditivo-verbal que el visual. El analizador verbal-auditivo está formado por:
Sección periférica:

- oído externo

- oído medio

- oído interno

Sección media:

- vías nerviosas de conducción.

- VIII par craneal estato acústico y sus vías.

Sección central: áreas corticales de interpretación, lóbulos temporales.

Estas mismas estructuras que reciben los sonidos en general, recepcionan el lenguaje. No obstante, el hombre adquiere en su desarrollo el oído fonemático, el cual le permite diferenciar un sonido de otro. Este proceso ocurre a través del análisis y la síntesis verbal.

Niveles de análisis verbal:

I nivel:

- Percepción del lenguaje.

- Análisis y síntesis de sonidos y sílabas.

II nivel

- Comprensión del lenguaje.

- Análisis y síntesis en el plano del pensamiento.

La percepción del lenguaje obedece al mecanismo anátomo-fisiológico. Cuando el sonido llega a la periferia tiene lugar el primer análisis acústico, luego las ondas sonoras pasan al oído externo, posteriormente al oído interno, aquí se estimulan las células nerviosas auditivas de la membrana principal del órgano de corti, se transforma en excitación nerviosa y va por las vías conductoras al centro cerebral (región temporal) donde se produce el análisis y síntesis auditiva de los estímulos acústicos.
El análisis cortical es posible porque se reconocen las señales al compararlas con patrones fijados en la memoria de larga duración, se reconocen las palabras escuchadas. A este proceso se le conoce como decodificación.
El análisis y la síntesis del sonido se efectúan con la participación del analizador auditivo y el analizador verbo-motor. A nivel cortical se establecen conexiones entre imágenes acústicas y motoras que permitan diferenciar los sonidos con exactitud.
La percepción del lenguaje tiene un carácter activo por lo que se justifica porque:

- al percibir no solo captamos una imagen, sino que la comprendemos.

- al recepcionar la información, nos anticipamos a lo que será dicho, es decir, pronosticamos.
El pronóstico o anticipación de la información tiene un carácter probable y está condicionado tanto por quien escucha como por el que habla, así como por el tema
de la conversación y la situación en que ocurre la comunicación.

En relación con la percepción del lenguaje existen diferentes teorías que han tratado

de explicar cómo ocurre este proceso, las que se diferencian por el énfasis y

absolutización que hacen de la participación de uno u otro analizador en el mismo, o

de la relación de los mismos. Al hacer una valoración crítica de estas teorías debemos considerar que resultan útiles para la corrección de trastornos del lenguaje, pero lo más importante es reconocer que todo el mecanismo del lenguaje se produce con la participación interrelacionada de ambos analizadores.
Los analizadores auditivo y motor se encuentran estrechamente vinculados en la asimilación y percepción de los sonidos. El analizador auditivo se desarrolla antes que el verbal-motor y juega un papel importante en la formación de diferenciaciones articulatorias.
En las primeras etapas de asimilación de la pronunciación ocurre la contraposición

de los sonidos verbales diferenciándose las características cercanas de los sonidos,

en esta etapa el analizador auditivo del niño ya está preparado, pero aún no ha madurado el analizador verbal y no ocurre la incorporación de los sonidos a la pronunciación.
El dominio de la pronunciación se alcanza por el niño con el desarrollo de su analizador motor, pero bajo el control y estímulo del analizador auditivo.
La autora asume que es evidente la estrecha relación que se establece entre el mecanismo del lenguaje y los analizadores auditivo y motor.
El analizador verbal-motor está integrado por tres secciones: Central :
- Región sensorio motriz de la corteza.

- Post-central.

- Pre-motriz

Media: Vías nerviosas piramidales

Periférica: Formada por tres sistemas

- Sistema respiratorio.

- Aparato

- Aparato articulatorio.

El analizador verbal-motor, como se ha señalado, tiene la función de garantizar la emisión verbal desde su programación hasta la realización de los efectos verbales en
la periferia. La emisión verbal comienza su proceso al aparecer el motivo, sobre la

base de la necesidad de comunicarnos sobre algo en particular surge la idea, la que

tiene que ser elaborada para poder expresar. En la sección central de este analizador comienza el proceso de codificación; aquí se suceden dos eslabones importantes, selección de las palabras y selección de los sonidos que las componen.
La selección de las palabras ocurre con el concurso de la memoria de larga duración, Seleccionamos de nuestra reserva de palabras aquellas que nos interesa, para eso tenemos que relacionar y sintetizar las palabras con sus correspondientes significados, a partir de aquí ocurre el análisis sonoro de los sonidos que integran estas palabras y se seleccionan las órdenes o comandos correspondientes con el objetivo de organizar estos sonidos; o sea, las órdenes de los movimientos verbales
en la consecutividad exacta que exigen las palabras elegidas. Esta selección que exige un orden consecutivo y exacto recibe el nombre de programa articulatorio.
Como se ha analizado la codificación supone la planificación, la programación, la preparación de la futura enunciación, en el centro se producen los impulsos nerviosos y en la periferia los movimientos verbales. Los comandos motrices se forman por la actividad eferente. La codificación es por tanto un proceso activo al igual que la decodificación, a través de las operaciones de análisis y síntesis.
La autorregulación del lenguaje tiene lugar a través del sistema de admisión o control que se materializa por medio del mecanismo de retorno. Este ocurre por vía aferente
de dos formas: auditiva y cinestésica o automática.

El control auditivo se produce en el momento mismo de la emisión, oímos lo que decimos y tenemos la posibilidad de comparar con el programa articulatorio: El control cinestésico o automático es más rápido y eficaz porque se producen antes que se materialicen los efectos verbales.
Ambas formas de control o retorno permiten rectificar o ratificar el programa elaborado lo que representa una ventaja. Las imágenes de los movimientos que se forman por la aferentación de la respuesta, repetida una y otra vez devienen como esquemas verbales al sistematizarse, al automatizarse, constituyéndose en estereotipos verbales dinámicos. Esto constituye además una economía en el esfuerzo cognoscitivo ya que cada vez que hablamos no aprendemos a hablar, sino

que generalmente actualizamos los programas, generalizamos nuestras experiencias

anteriores.

Este elemento del mecanismo del lenguaje fundamenta la necesidad de la etapa de automatización en la corrección de los trastornos de pronunciación en la clase de Lengua Española y cualquier actividad que favorezca el lenguaje. El mecanismo de retorno en el lenguaje no sólo permite el control del contenido de lo que se habla sino también de la forma en que se habla, lo que resulta, muy importante en lo referente a
las cualidades de la voz y puede utilizarse como una vía de autorregulación en el tratamiento de estos trastornos así como en la educación de estas cualidades.
La familia y la escuela son los marcos donde básicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la mayoría de los escolares de la sociedad. Aunque la familia juega un importante papel es incuestionable la importancia de la escuela, ya que favorece la comunicación interpersonal y como consecuencia de ello la evolución del lenguaje.
El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje, la escuela prácticamente desde sus primeras etapas ofrece la posibilidad de enriquecerlo y a la vez detectar las posibles dificultades o trastornos, de los que a veces es involuntariamente generadora.

1.3.- Relación del lenguaje oral y lenguaje escrito.

El lenguaje oral y escrito como partes diferentes de un proceso idiomático único está relacionado íntimamente. Por ello la afectación o el desarrollo insuficiente del primero
se refleja con frecuencia en la correcta adquisición de la lectura y la escritura.

Vigotsky plantea que el lenguaje escrito es una función lingüística separada, se diferencia del lenguaje oral tanto en su estructura como en su funcionamiento. Refiere que es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonación del lenguaje oral.
El lenguaje escrito y el hablado se hayan en relaciones recíprocas relativamente complejas y están íntimamente vinculados entre sí, pero su unidad muestra también esenciales diferencias. La escritura exige del niño una acción analítica. Cuando este habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es

consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir debe comprender la

estructura del sonido, de la palabra y su estructura dentro de la oración. La generación de la escritura comprende dos niveles de realización:
- Senso-motor

- semántico

El primero facilita la realización técnica del lenguaje escrito: análisis sonoro, selección de la grafía, codificación de la imagen visual en letra (en la escritura) y percepción del complejo de letras, remodificación en sonidos fusionados silábicamente para dar lugar a la palabra (en la lectura).
El segundo nivel facilita su realización semántica mediante códigos semánticos, sintácticos y gramaticales. En la escritura tiene lugar la codificación acústico-gráfica
de ideas determinadas en relación con motivos estables surgidos. En la lectura tiene lugar la decodificación del significado y el sentido de la información.
Estos dos niveles de realización responden a todo el mecanismo generativo neobal, con lo cual se puede consolidar en cuanto a la inclusión de la forma gráfica en la estructura eslabonada que va de las ideas a la palabra y de las palabras al texto. Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiación de la cultura, conocimientos y técnicas de la sociedad en que vivimos. De ahí que un cabal conocimiento de los diferentes tipos de dificultades, sus características y manifestaciones, evolución, así como el adecuado enfoque de la intervención y la reeducación sean de suma importancia para quienes desarrollan su actividad profesional con niños que pueden tener alteraciones para lograr tal destreza.

- La enseñanza de la escritura. La lecto-escritura.

El proceso de enseñanza ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes que van desde su identificación como proceso, con un marcado acento en el papel central del maestro, como trasmisor de conocimientos, hasta las concepciones más actuales en las que se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de manifiesto el papel protagónico del escolar. En este último enfoque se distingue como característica determinante la integración de lo

cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje no se logra preparar al individuo para la vida hasta tanto no se desarrollen habilidades y destrezas que le permitan aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en la práctica.
“Aprender a escribir significa llegar a dominar varias destrezas bastante diferentes, una puramente motora como es la de conseguir una buena caligrafía, otras lingüísticas, como son la utilización de una ortografía correcta, la colocación de los signos de puntuación o la unión ordenada de los componentes de la oración, y otros
de tipo conceptual, como son la de ordenar coherentemente las ideas o la de estructurar jerárquicamente los componentes del texto.”7
El niño se encuentra con tres grandes dificultades cuando intenta aprender a escribir:

la primera de ellas es de tipo motor, ya que tiene que aprender a dibujar las diferentes letras que componen el abecedario. Para superar esta dificultad tiene que conseguir una buena coordinación viso-motora que le permita trazar correctamente
los trazos y descubrir las pequeñas diferencias que existen entre algunas de las letras (p / q, d / b, m / n, g / q, etc.). La segunda es la ortografía, puesto que existen unas series de reglas que imponen restricciones a la forma en que tenemos que escribir, otra podría ser el aprendizaje de las reglas de correspondencia fonema- grafema.
En el proceso de aprendizaje y sistematización de la escritura no todos los escolares reaccionan de igual forma ante las exigencias que para cada grupo están diseñadas, existen algunos escolares que llegan a poseer afectaciones en estas áreas, siendo esta la causa en algunos casos de escolares que transitan de un grado a otro sin vencer los objetivos, el fracaso escolar o en el peor de los casos la desmotivación para el estudio con graves consecuencias para el resto de las asignaturas.
Los propósitos primordiales de la enseñanza de la escritura son capacitar a cada

niño para escribir de manera legible y con una velocidad razonable, tan pronto como

7 CUETOS VEGA, FERNANDO. Psicología de la Escritura. / Fernando Cuetos Vega. --Editorial

Escuela Española, S. A, 1991.- p 109.

esto sea posible. Todos los alumnos deben escribir legiblemente para que lo escrito pueda leerse y para que a la vez, ellos sean capaces de leer los manuscritos de otros. La legibilidad precede a la comprensión de lo leído.
Gurianov y Scherbark, citados por García Pers, consideran tres etapas en el aprendizaje de la escritura:
- Etapa elemental, durante la cual el escolar fija fundamentalmente su atención en

los elementos que componen las letras, cómo debe sentarse, cómo debe colocar

el cuaderno de escritura y cómo debe apoyar el brazo para coordinar los movimientos de la mano y trazar los rasgos.
- Etapa literal, la atención del alumno se fija fundamentalmente en el dibujo de las letras; mientras que la representación de las formas características se va haciendo automática.
- Etapa de la escritura coordinada, la atención se fija principalmente en los enlaces

de las letras, en mantener la regularidad y uniformidad de los caracteres.

La lectura y la escritura resultan ser estrategias complejas, inclusive para la mayoría

de los niños que aprenden a leer y escribir sin dificultad. Sin embargo, contando con

un grado de maduración determinado y con un ambiente pedagógico favorable, los niños son capaces de acceder sin problemas al dominio de la lecto-escritura; ahora bien, estos procesos pueden llegar a convertirse en laberintos para niños totalmente normales en otros aspectos de su desarrollo, pero que presenta problemas específicos de lectura y escritura.
Para el desarrollo exitoso del complejo proceso de aprendizaje de la lecto-escritura

se hacen necesarias una serie de condiciones que permiten la realización de funciones sensoriales, diagnósticas y motrices imprescindibles para percibir los signos, estableciendo la correspondencia sonido-grafía, sintetizarlos en sílabas y palabras, abstraer su significado y reproducir los signos mediante la actividad psicomotriz.
El proceso de la lecto-escritura debe transcurrir sobre la base de un desarrollo equilibrado de diferentes funciones verbales y no verbales como:
- la diferenciación auditiva de fonemas y su correcta pronunciación.

- el análisis y síntesis de la composición sonora de la palabra.

- el análisis y síntesis visual de las representaciones visuales.

- la organización y ejecución de los movimientos oculares y finos de las manos.

1.4- El método fónico–analítico–sintético.

El tránsito de la lengua viva a la lengua escrita exige un primer término el reconocimiento sensible o la discriminación auditiva de las particularidades de la primera. Este análisis fónico del idioma es fundamental para todo lo que se haga posteriormente en torno a la lengua, porque no es posible conocer esta reflexivamente, sin que el oído discrimine nítidamente todos sus elementos.
Mientras esa correspondencia entre la lengua escrita y la lengua oral no esté bien establecida, mientras no se haga espontánea en los escolares estos necesitarán oír
y pronunciar a la vez ellos mismos previamente, todo lo que deben escribir.

El análisis fónico influye grandemente en el desarrollo del oído fonemático, es decir,

da la posibilidad de distinguir los sonidos del idioma y contribuye a lograr una correcta pronunciación de dichos sonidos.
Desde el punto de vista didáctico, la corrección en el análisis fónico, condiciona y favorece el aprendizaje de la lectura, ya que de hecho constituye el punto de partida
del método que se orienta para la adquisición de la lectura (fónico-analítico sintético)

y propicia una correcta escritura de las palabras.

El desarrollo del análisis sonoro de las palabras en la edad preescolar es una condición importante para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y escritura, lo cual es imprescindible tener presente en la exploración y el trabajo correctivo en los trastornos del lenguaje escrito.
Tal como se ha señalado, se confirma por diferentes investigaciones, que en el desarrollo del sistema fonemático, el niño aprende a diferenciar las palabras, primero por su significado, la que a su vez contribuye a su diferenciación sonora de forma global porque en la práctica de su comunicación lingüística no se encuentra con sonidos aislados. En el período de los 5 a 6 años, los niños pueden aprender a realizar el análisis fónico de la palabra si logran dominar determinado procedimiento que le permita extender enfáticamente cada sonido en la pronunciación de las palabras.

El principio fundamental de toda enseñanza está en que los escolares analicen al

oído la estructura material de las palabras y las sílabas y en que distingan en la pronunciación los elementos que integran estos, lo que exige articular acentuadamente las consonantes. El oído debe ser el rector en la articulación, este dicta a los órganos vocales las articulaciones y, a la vez, señala los errores de esta naturaleza en que esos órganos incurren. He ahí la importancia del modelo y del hábito de imitación de este.
El método fónico-analítico-sintético, que se aplica en nuestro país para la enseñanza

de la lectura, considera en estrecha vinculación este aprendizaje y el de la escritura, sobre todo en las etapas de iniciación y afianzamiento.
La metodología empleada tiene en cuenta la relación entre la lengua oral y la lengua escrita, así como los procesos sensoriales, mentales y motores mediante los cuales
se desarrollan las capacidades necesarias para el aprendizaje y dominio de la escritura. En la enseñanza de la escritura por este método intervienen cuatro tipos de operaciones:
- el análisis oral.

- la articulación, que va unida a la pronunciación.

- la percepción visual de la palabra.

- los movimientos de la mano.

De no comprenderse la significación de cada fase y no realizarse las actividades correspondientes, tendrán una incidencia negativa en el proceso de la lectura y escritura al convertirse en una causa pedagógica de la aparición de las disgrafias escolares.
Es natural que para el análisis de la composición sonora de las palabras (etapa inicial

de toda escritura), sea indispensable un adecuado desarrollo de la audición fonemática. Las alteraciones en la audición fonemática conducen a:
- unión de letras.

- omisiones de letras.

- perseverancia o repetición de letras o sílabas.

- transposiciones: que es una alteración en el orden de los grafemas.

Un aspecto importante en la precisión de la composición sonora de la palabra es la articulación correcta. La escritura de los niños, sobre todo en los primeros grados de
la enseñanza primaria depende de la articulación sonora y consiste en la pronunciación de la palabra durante la escritura, lo que forma el componente motor
de su análisis sonoro. Es conveniente señalar que si hay en el niño trastornos de audición o de la articulación estos trastornos dificultan considerablemente el análisis
de los fonemas y por lo tanto se afecta la escritura.

Es imprescindible señalar que dentro de las fases fisiológicas del aprendizaje de la escritura desempeña un papel importantísimo el analizador auditivo, premisa indispensable para la formación y desarrollo del lenguaje escrito y la audición fonemática. Si se afecta el oído fonemático, las alteraciones en el lenguaje oral y por tanto en la escritura serán innumerables.
1.5 Trastornos del lenguaje escrito en los escolares. Disgrafia.

El lenguaje escrito tiene la misma estructura propia del lenguaje oral y por tanto presenta trastornos que pueden ubicarse desde los niveles motivacionales e ideativos hasta los propios de la articulación, esta forma de lenguaje comprende los procesos de lectura y escritura, por lo que al hacer referencia a sus trastornos se hace referencia a deficiencias en los procesos de codificación y decodificación.
Los trastornos del lenguaje escrito pueden presentarse a cualquier edad, excluyendo

la preescolar. No solo son una consecuencia de deficiencias en los mecanismos que facilitan su desarrollo; si las premisas anatomofisiológicas, psicológicas y sociales no están dadas, esta forma de lenguaje escrito no se desarrolla o se forma insuficientemente.
Una condición necesaria para asimilar la escritura es que el escolar haya adquirido el lenguaje oral, se puede comprender que aquellas estructuras que hacen posible el sistema funcional-verbal serán también necesarias para la escritura. Con ello se señala que los trastornos del lenguaje escrito pueden tener la misma base etiológica
de los trastornos del lenguaje oral.

Figueredo Escobar considera que el desarrollo y funcionamiento óptimo del lenguaje escrito depende de la evolución y varios factores:
- el lenguaje oral.

- la gnosis óptica-espacial, con agudeza y campo visuales normales.

- la motricidad fina; manual y ocular.

- la función reguladora y planificadora del córtex frontal.

- el sistema de enseñanza establecida.

Si estos factores se presentan con deficiencias aisladamente o en conjunto, se dificulta el desarrollo del lenguaje escrito con un carácter más o menos estable. Sin embargo no debemos confundir estas patologías con las deficiencias que se pueden presentar en la asimilación de la escritura y la lectura debido a la utilización de métodos inadecuados de enseñanza o un mal manejo pedagógico, así como aquellos errores que son el resultado del desconocimiento de las reglas ortográficas que rigen en un idioma dado.
¿Qué es la disgrafia?

En las últimas dos décadas en particular, diversos autores de habla hispana: L. Giordano, Fernández Baraja, Julio B Quiros, Santiago Molina, José Portello, entre otros han realizado estudios en el campo de la dislexia y disgrafia escolar fundamentalmente. Reconocen en su mayoría la existencia de estos trastornos, con
un carácter primario, cuando no se acompañan de trastornos sensoriales, neurológicos, afectivos o del lenguaje y secundaria cuando aparecen acompañadas
de dichas alteraciones. Un peso importante se atribuye a los factores de carácter o índole madurativo que pueden condicionar el surgimiento de trastornos en el aprendizaje de la lengua escrita especialmente a la madurez psicomotriz y sensorial. Los criterios acerca de la disgrafia y dislexia han ido evolucionando de posiciones localizacionistas estrechas a considerar cada vez más el carácter multifactorial en el análisis de la naturaleza de estos trastornos, lo que confirma la actualidad del tema y
la necesidad de continuar profundizando en el complejo mecanismo del trastorno y

su sintomatología y en la búsqueda de soluciones más afectivas para el tratamiento. Según Figueredo Escobar, 1986, en su libro de Logopedia II, la disgrafia es un trastorno patológico parcial del lenguaje escrito.
Santos Fabelo, 2001, en su tesis presentada en opción al grado de Doctora en

Ciencias Pedagógicas define el concepto de disgrafia escolar como un trastorno en

la forma del trazado de los signos gráficos de carácter perceptivo motriz que afecta

la calidad gráfica de la escritura y es generalmente de etiología funcional.

En la literatura revisada no se aprecia coincidencia en las definiciones, se pone énfasis en diferentes factores causales, por lo que varían los criterios para definirlas. Sin embargo Navarro Quintero, 2007, da una definición que se ajusta más al contexto escolar de Rodas, al considerar que la disgrafia escolar es un trastorno de
la lectura y escritura en niños que han fracasado en el aprendizaje de este proceso y que no presentan compromiso intelectual, lesiones cerebrales, problemas sensoriales, ni motrices, sino trastornos funcionales, debido a una deficiente planificación, organización, conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, o por
la confluencia, durante este importante período, de situaciones que de forma temporal pueden incidir en el aprendizaje, tales como: enfermedades, conflictos familiares mal manejados y maltratos .

Factores causales que originan la disgrafia.

De acuerdo con la literatura revisada sus autores coinciden en las siguientes causas:
Causas de tipo madurativa: Se destacan las dificultades de tipo neuro-psicológicas como trastornos de la lateralidad, dificultades psico-motoras, trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivas motrices, los trastornos del lenguaje y zurdera contrariada.
Causas caracteriales: en este grupo se incluyen los defectos de la lectura y la escritura condicionados por conflictos condicionales intensos en los primeros años de vida del niño que se manifiestan en el curso de tensiones psicológicas o alteraciones
de la conducta del menor.

Causas pedagógicas: están dadas fundamentalmente por factores causales relacionados con el contexto escolar como:
- instrucción rígida e inflexible por parte de algunos maestros sin tener en cuenta las características individuales de cada escolar primario.
- abandono pedagógico.

- descuido del diagnóstico de grafismo como método de identificación de las dificultades de la escritura en los niños.
- instrucción rígida o demasiado forzada en las primeras etapas del aprendizaje fundamentalmente en 1ro y 2do grado ocasionando el surgimiento de dificultades
en la lecto-escritura en grados superiores. Ejemplo: en 3ro y 4to grado.

- deficiente orientación del proceso de adquisición de destrezas motoras.

- práctica de la escritura como una actividad aislada de las actividades relacionadas con la lengua.
- incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los movimientos más idóneos para la escritura.
- inadecuada preparación del maestro de los primeros grados por lo que no atienden adecuadamente a la diversidad de los escolares de su aula.
Causas mixtas: se señalan factores múltiples entre los que se encuentran el grafoespasmo o calambre de la escritura y se acompaña con síntomas tales como fenómenos dolorosos en la extremidad superior de tensiones forzosas durante la escritura, lentitud en la ejecución para escribir, mala coordinación de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos, actitud inestable y variación frecuente en la forma
de sujetar el lápiz.

Pseudos-disgrafia: se incluyen aquí, los trastornos de la escritura provocados por trastornos sensoriales especialmente de los órganos de la audición y la visión y los niños con una dotación intelectual promedio. Los trastornos de escritura de este grupo, son de simbolización o grafo-motores que no reúnen los requisitos para ser considerados como una verdadera disgrafia.
Por lo tanto, el incremento en la etapa actual de los trastornos del lenguaje escrito en

los primeros grados de la enseñanza primaria son de causa pedagógica, donde influye considerablemente la débil preparación de los maestros de formación emergente en el empleo del método fónico – analítico – sintético, en la enseñanza de
la lecto-escritura y la insuficiente atención a la diversidad, teniendo en consideración

el diagnóstico y la variedad en las actividades.

Tipos de disgrafia.

Tipos de

disgrafia. Características Síntomas Mecanismos
Disgrafia acústica

o sensorial. Alteración de la

percepción fonemática. - Sustitución de

grafías que se corresponden con sonidos que se parecen acústicamente.
- Transposiciones.

- Uniones de palabras (condensación) Se afecta el análisis

sonoro de la palabra (al no percibir correctamente la palabra). No se diferencian o discriminan acústicamente los sonidos semejantes por la posición articulatoria.
Disgrafia óptico-

espacial. Por dificultades visuales no se percibe bien la grafía, o sea, la letra. Alteraciones en la

percepción visual y dificultades para reconocer algunas letras por
separado y relacionarlas con los sonidos (se afecta la relación fonema-grafema) - Sustitución de

grafías que se parecen por el rasgo, escritura en espejo, macografía. pato por gato; bebo por debo. La búsqueda de la

representación correspondiente.

Disgrafia motriz.

aferente.

Motriz eferente Afecciones en la

base cenestésica del lenguaje, no sabe precisar el movimiento articulatorio de los sonidos, se afecta la relación sonido grafía. Sustitución de

sonidos que se parecen desde el punto de vista articulatorio. Ejemplo: /t-d/,/m-p/ Tela se cambia por dela, no se diferencia la t de la d. Análisis sonoro de la

palabra.
Dificultades al

pasar de una articulación a otra y para conocer el lugar que ocupa el sonido de la palabra. Transposiciones,

omisiones y adiciones.
Osa por rosa; sol por los; asaltar por saltar. Se afecta el análisis

sonoro de la palabra.

La investigadora considera pertinente profundizar en las características de los

escolares con disgrafia óptico-espacial. a) Dificultades en la orientación espacial.
Deficiencias en los trazos y reconocimiento de grafías que se diferencian por la ubicación de grafías que se diferencian por la ubicación de algunas de sus partes (derecha, izquierda, arriba, abajo) d-b, q-p, p-b, q-g.
b) La incorrecta lateralización: los niños presentan alguna alteración en la evolución

de su lateralidad suelen llevar asociados trastornos perceptivos, visoespaciales.

La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un niño con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos suelen ser incoordinados.

El niño zurdo puede presentar problemas en su escritura, tanto si escribe con la mano dominante como si lo hace con la adiestrada, si escribe con la izquierda, tendrá que realizar una serie de movimientos para ajustarse a la escritura normal de izquierda a derecha ya que su tendencia natural en un plano horizontal es de derecha a izquierda, con el inconveniente de que en vez de tirar el lápiz tiene que ir empujándolo, lo cual es mucho más costoso: además, tendrá una visión incompleta
de lo que va escribiendo, pues lo tapará con sus propias manos, con el peligro de emborronarlo. Si se trata de un zurdo contrariado tendrá incoordinación motriz, ya que se ve obligado a usar el lado no dominante.
c) Conocimiento deficiente del esquema corporal: muy unido a la determinación de la lateralidad y a la psicomotricidad está el conocimiento del esquema corporal y, sobre todo, la distinción de derecha, izquierda referida al propio cuerpo. Así, el niño diestro tiene su mano derecha y el zurdo su mano izquierda como puntos de referencia fundamentales sobre las que basan toda la orientación espacial. En cambio, el niño mal lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientación.
d) Desorientación espacio-temporal: toda la percepción espacial está cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del propio cuerpo, se sitúan los objetos teniendo en cuenta la posición del sujeto; por ejemplo, una calle no tiene realmente ni derecha, ni izquierda, dependiendo esta de la posición en que esté situada la persona.
Los escolares con cambios de c por g se ubican como disgrafia sensorial porque la causa del trastorno es la incorrecta articulación y la discriminación auditiva del fonema.
Para lograr éxitos en el restablecimiento de la escritura en este tipo de disgrafia, un aspecto importante es lograr la percepción adecuada y constante del aspecto fonemático del lenguaje, lo que posibilita un correcto análisis fonema-grafema de las palabras. La tarea principal en este caso consiste en el desarrollo de la percepción fonemática y el oído fonemático, que garantice la diferenciación de los sonidos. Resulta de gran valor el conocimiento por parte de los docentes que trabajan en los grados primero y segundo de ciertos conocimientos de fonética y fonología, porque

es indispensable conocer los aspectos que diferencian los fonemas; el lugar, modo

de articulación y por la acción de las cuerdas vocales; elementos que al ofrecerlos al escolar de acuerdo con su edad se convierten en herramientas útiles en el establecimiento de las diferencias entre aquellas grafías que comúnmente suelen cambiar en esta etapa.
Ejercicios para la corrección de los errores cuando hay dificultades en el oído fonemático y la ubicación espacial.
I. Cuando se confunden sonidos semejantes:

• Diferenciación de sonidos no verbales y verbales.

• Lectura de letras confundidas (con tonalidades diferentes).

• Repasar por encima de letras caladas primero con el dedo y después con el lápiz a la vez que va pronunciando.
• Trazado en el aire y pronunciar conjuntamente.

• Análisis fónico y esquema gráfico.

• Lectura de palabras de forma comprensiva.

• Cumplir órdenes escritas. El niño debe leer y ejecutar órdenes.

• Dictado auditivo de sílabas, palabras y oraciones donde aparezcan los sonidos que el niño confunde.
II. Cuando hay alteraciones en la percepción fonemática.

• Reconocimiento y lectura de vocales y de consonantes.

• Conocimiento y lectura de sílabas. Formación de palabras con estas.

• Descomposición de palabras de forma oral y escrita.

• Reconocimiento y lectura de sílabas (inversas y compuestas)

• Formación de palabras con estas sílabas.

• Ejercicios graduados para la percepción auditiva.

III Ejercicios para la orientación tempero – espacial.

• Conocimiento del propio cuerpo.

• Localización de objetos según su cuerpo.

• Localización de los objetos y sentido de dirección.

1.6 La corrección de los trastornos del lenguaje escrito mediante el empleo de procedimientos y métodos para la ortografía.
La ortografía es la parte de la gramática formativa dedicada a regular la forma correcta de escribir, respetando sus normas. El gramático español Manuel Seco precisa la ortografía de forma abarcadora al plantear que no solo incluye la escritura correcta de las palabras, sino el empleo correcto de una serie de signos que reflejan aspectos de la significación de las palabras; o que responden a necesidades materiales de la expresión escrita.
Escribir correctamente, o sea, escribir empleando debidamente los signos gráficos que convencionalmente representan el sistema fonológico de la lengua, es un asunto complejo en todos los idiomas. Esa escritura correcta, que permite evocar el sonido
de letras o palabras, pausas, estados de ánimo, por una representación gráfica, responde un código; no atenerse a él conlleva al riesgo de que un mensaje no sea entendido según la intención de la persona que emite el mensaje. En innumerables casos, la omisión o el cambio de un signo de la escritura puede variar el significado que se quiere transmitir.
Numerosos son los elementos que pueden obstaculizar el acceso al conocimiento ortográfico, cuya dimensión podrá variar de un sujeto a otro, en dependencia de la edad y los conocimientos lingüísticos que posea. La autora coincide con Balmaseda
al enunciar algunos elementos que tienen incidencia en el tema:

• arbitrariedad del sistema de notación escrita con respecto al sistema oral, o sea, una letra en ocasiones tienen varios sonidos.
• las dificultades propias de hacer corresponder la percepción fonética de la cadena hablada con una trascripción alfabética que refleje fielmente la independencia de cada palabra; la cual se realiza sonoramente como una.
• las normas ortográficas son muy controvertidas; una vocal puede perder su carácter sonoro y una consonante puede adquirir sonido vocálico.
• son diferentes las configuraciones de las letras con que debe operar el estudiante para leer y para escribir.
De acuerdo con las investigaciones realizadas se pueden agrupar los problemas en

la ortografía en tres grupos:

1-El específico de la ortografía:

? Lo arbitrario del sistema de notación escrita con respecto al sistema oral.

? La contradicción de muchas normas ortográficas las cuales requieren de conocimientos complementarios para ser asimiladas.
? Las reglas para la acentuación son muchas y con numerosas excepciones para ser reconocidas, recordadas y aplicadas.
? La configuración de las letras para la lectura y escritura son distintas (dificultad aparentemente más relacionada con la caligrafía que no debe subestimarse).
2- Dificultades en los alumnos.

? Por déficit del lenguaje.

? Por disfunciones visoperceptivas.

? Por problemas auditivos.

? Por alteraciones motóricas expresivas.

? Por combinación de dos o más factores.

3- Problemas en el desarrollo del proceso docente.

? Funcionalidad de los programas.

? Estabilidad del profesorado.

? Calidad, disponibilidad y empleo de materiales docentes.

? Maestría pedagógica, dominio y actualización de la ortografía

? Contribución del resto del colectivo pedagógica atendiendo al carácter heterogéneo del aprendizaje.
De las dificultades citadas por los investigadores que influyen en la presencia de errores ortográficos y dentro de ellos la existencia de disgrafia escolar las de mayor incidencia en los momentos actuales y específicamente en el grupo de segundo grado de la escuela Julio Antonio Mella, son los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por inadecuada planificación, organización, o ejecución de
las actividades y la débil preparación de los docentes para la etapa de adquisición y consolidación de la escritura
Los procedimientos que se sugieren para el tratamiento de la ortografía en la

escuela primaria son: la copia y los dictados.

La copia: es un procedimiento viso-motor que refuerza la imagen gráfica y visual de

la palabra. Es por tanto, un recurso didáctico muy eficaz siempre que se dirija de manera adecuada.
Se sugiere en las Orientaciones Metodológicas que las oraciones y párrafos que se trabajen en tal sentido, tienen que ser muy bien seleccionados, atendiendo al contenido, a la belleza de la expresión, y sobre todo, al empleo de determinadas palabras y signos de puntuación que se tengan interés de fijar.
El dictado: es un procedimiento audio-motor que puede emplearse en las etapas de aprendizaje y perfeccionamiento de la lectura y escritura, como parte del método establecido para la enseñanza, en este caso pueden adoptarse diferentes variantes.
Es recomendable que el maestro utilice diferentes tipos de dictados preventivos indicados desde primer grado para lograr el aprendizaje ortográfico; el dictado visual, oral y visual, con previsión de los errores, explicativo, sin escritura, autodictado, selectivo, dictado con comentario, dictados ocasionales y dictado de control.

Métodos:

El método más empleado para el trabajo con las palabras no sujetas a regla es el viso-audio-gnósico-motor. Este tiene como base los elementos de percepción sensorial y sus fases, la autora considera que el método es efectivo cuando se utiliza en escolares que tienen trastornos del lenguaje escrito, al intervenir en los diferentes momentos, los analizadores: visual y auditivo.
1-Fase visual: es muy importante porque garantiza la percepción visual de la palabra dentro del contexto donde está escrita correctamente, al presentar la palabra se hará énfasis en sus características, discriminar los grafemas, señalar las particularidades,
así como las semejanzas y diferencias entre ellos. Siempre que sea posible es conveniente acompañar la palabra con ilustraciones, láminas u objetos que la representen, esto garantiza un aprendizaje más efectivo. Cuando se destaca con otro color la letra o letras contribuye a la fijación visual de su escritura.
.2- Fase auditiva: la pronunciación reiterada de la palabra es el elemento más importante de esta fase, por lo que el modelo del docente debe lograr una correcta

percepción auditiva por parte del alumno. Este momento garantiza la interrelación entre la palabra hablada y la escrita.
a) El maestro pronuncia de forma completa y cuidadosa la palabra objeto de estudio.

b) Se hace una adecuada diferencia tónica y gráfica por el maestro.

c) Luego el alumno pronunciará la palabra, siempre llegando a la síntesis para llegar

de nuevo a la oración o texto del cual partió el análisis. Si es necesario en alumnos con dificultades pueden buscar otras palabras con esas sílabas o sonidos para realizar análisis fónicos y si fuera preciso llegar a trabajar con esquemas gráficos.
3- Fase gnósica: en ocasiones esta es la fase a la que menos tiempo e importancia

se le concede, lo que da lugar a aprendizajes mecánicos que no pueden aplicarse con posterioridad. Con la comprensión del significado se garantiza la incorporación
de estas al vocabulario activo de los alumnos, así la emplearán con mayor frecuencia, por tanto llegarán a escribirlas bien.
a) Es importante el uso de diccionarios, aunque no es recomendado en segundo grado, el maestro debe explicar el significado de la palabra agotando todos los medios visuales posibles. Otra actividad puede ser la formación de familias de palabras que propicia la relación con otras que tengan los grafemas que se estudian
y los cambios que se pueden producir.

4- Fase motriz: el objetivo central es el logro de la escritura correcta, a través de la aplicación de variados ejercicios en los que el alumno llegue a fijar o mecanizar la escritura y a utilizarlas en la producción de textos escritos y en la comprobación a través de dictados. El alumno escribe la palabra estudiada en frases u oraciones y realiza diferentes tipos de ejercicios.
La autora coincide con lo expresado con Balmaseda Neyra de que la pertinencia del aprendizaje de la lectura y de la escritura como herramientas para el desarrollo y el enriquecimiento personal, intelectual como espiritual del niño ha conducido a la escuela a una búsqueda incesante de métodos, técnicas y propuestas, sin embargo
el maestro debe enseñar la ortografía sin perder de vista:

• La edad y el desarrollo psicomotor y lingüístico del niño.
• El carácter individual y heterogéneo de las percepciones y de la adquisición del conocimiento.

• La complejidad del sistema ortográfico de la lengua.

• La relativa independencia del lenguaje escrito, con respecto al lenguaje oral, simultáneamente, diferenciando fonemas, sílabas, curvas de entonación, pausas y acentos.
• Las relaciones que se establecen entre la ortografía y el resto de las materias

del lenguaje.

CAPÍTULO II: DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA CORREGIR LA DISGRAFIA ÓPTICO-ESPACIAL Y LA DISGRAFIA SENSORIAL

Para el diseño e implementación de la propuesta se parte del diagnóstico del estado real del proceso de enseñanza–aprendizaje de la asignatura Lengua Española, en el componente ortografía, instrumento de gran valor para el tratamiento de los errores ortográficos.
En el capítulo se diseña la propuesta dirigida a la solución del problema científico y al cumplimiento del objetivo de la investigación, el cual se estructura en acciones que conllevan a su cumplimiento.
2.1 Resultados del diagnóstico del estado real del proceso de enseñanza –

aprendizaje de la asignatura Lengua Española.

En esta fase se aplicaron diferentes instrumentos para determinar el estado real. Su análisis e interpretación en la etapa exploratoria llevan a la formulación del problema declarado en la introducción de este informe.
Análisis de los resultados

Mediante el análisis de la caracterización en el proceso de entrega pedagógica (Anexo 1) se pudo constatar que de una matrícula de 22 escolares, 9 (40,1 %) presentaban disgrafia, de ellos 6 escolares (27%) presentaban disgrafia óptico espacial (cambio g/q), en las sílabas gue-gui y 3 escolares (13,6%) disgrafia sensorial (cambio de c/g), en las sílabas que se acompañan de las vocales a, o, u.
En la exploración al aprendizaje (anexo 2) se pudo constatar que existían 9

escolares con disgrafia, 6 presentaban cambio de g por q; 2 de ellos por dificultades

en la ubicación espacial y corporal, 4 escolares en la discriminación auditiva del fonema g y q. Presentaron cambio de c por g 3 escolares, por dificultades en la discriminación auditiva del fonema y su correspondencia con el grafema. Se pudo constatar que ninguno de los escolares presentaban dificultades visuales, ni auditivas, las deficiencias eran debido a causas pedagógicas, fundamentalmente tratamiento inadecuado del método fónico-analítico-sintético e insuficientes actividades en la etapa de ejercitación.

En la revisión de libretas (anexo 3), de las 14 libretas muestreadas se constató que la revisión es sistemática pero quedan algunos errores sin señalar, es débil el trabajo correctivo que se realiza con el componente ortográfico. Se aprecia que no se trabaja de forma sistemática por la prevención y las actividades para su corrección son poco variadas.
Mediante la observación a clases de Lengua Española (anexo 4) se pudo constatar que 2 de los escolares que presentan disgrafia óptico-espacial tenían alteraciones en la orientación espacial y corporal, que la dificultad de los otros 4 estudiantes estaba en el oído fonemático y el establecimiento de diferencias entre los grafemas.
Acción 1: Análisis de documentos.

En el (Anexo 6) análisis de las Transformaciones a la Educación Primaria, se constata que en los momentos actuales se concibe un sistema educativo cualitativamente superior que, a diferencia de etapas anteriores se centra en la formación de un individuo capaz de asimilar de forma protagónica y creadora la experiencia cultural acumulada por la humanidad. Se exige considerar al escolar como centro del proceso educativo, de forma que asuma un rol protagónico en cada una de las actividades, que se desempeñe con independencia en la búsqueda de conocimientos, empleando todos los recursos que tiene a su alcance.
Se pudo sintetizar que la propuesta que se concibe para corregir las disgrafias tiene

su fundamento en las transformaciones del cambio educativo, donde se exige:

? El papel activo, crítico, reflexivo, independiente y protagónico asignado al escolar en cada una de las actividades, considerando los resultados del diagnóstico y su seguimiento.
El papel del maestro en la actual situación social de desarrollo del escolar primario,

se significa en conducir el proceso de apropiación bajo una enseñanza que tome en cuenta las potencialidades y necesidades del escolar en cada momento de su desarrollo psíquico. Implica la aplicación de nuevos métodos de trabajo, la atención
de qué y cómo aprende y las particularidades que le caracterizan.
Mediante el análisis del Programa de segundo grado, se constata que en él se establece el contenido y su distribución por períodos y unidades, con un carácter

normativo de los objetivos correspondientes a cada una de las etapas, unidades

didácticas, número de horas que se dedica a cada una de ellas y otras actividades escolares. (Anexo 7)
Dicho documento plantea que el propósito de esta asignatura en el grado es contribuir a la formación de una concepción científica del mundo mediante el perfeccionamiento de la lectura, la expresión oral y escrita, y la adquisición de un sistema de conocimientos básicos acerca de la lengua. Se constata que al darle tratamiento a la enseñanza de la lengua es necesario tener presente las individualidades de cada escolar y los objetivos de cada componente de la asignatura, para posibilitar su apropiación.
En el análisis de las Orientaciones Metodológicas desde la perspectiva del cómo

se enseña (Anexo 7), se constata que la ortografía en el primer ciclo, en su esencia persigue: la adquisición del código para la lectura y escritura; por ser una etapa preparatoria, de ahí que el trabajo debe tener un marcado carácter preventivo, incidental y correctivo.
De acuerdo con las sugerencias la ortografía en segundo grado se trabaja a través

de la escritura, por la estrecha vinculación que existe ente los diferentes componentes de esta asignatura. La redacción de oraciones se realiza con un análisis oral y una escritura preventiva que permite determinar letras minúsculas y mayúsculas, uso del punto y las complejidades ortográficas que se estudian en el grado, para la escritura espontánea se enseña la actitud ortográfica que no es más que el niño pregunte la complejidad con que se escriben las palabras. El Cuaderno
de escritura constituye un medio de mucho valor para el desarrollo de habilidades ortográficas ya que el niño escribirá las dificultades ortográficas que se están estudiando en correspondencia con el programa.
A través del trabajo con las lecturas del grado se extraen las combinaciones ortográficas que van a estudiar y se adaptan al método viso-audio-gnósico-motor.
La autora considera que la atención a los escolares con disgrafia debe realizarse de forma preventiva, pero además pueden realizarse actividades en hojas de trabajo o tarjetas, que favorezcan la atención a la diversidad, como forma de organización que

propicia la atención a la individualidad, el desarrollo de la independencia cognoscitiva

y el aprendizaje cooperativo al realizar actividades en dúos o grupos de estudio.

Desde el punto de vista del tratamiento metodológico general, la asignatura cumple con el principio del carácter integrador de los objetivos propuestos y la adecuada utilización de los textos que favorezca la interrelación de los objetivos y contenidos, a partir de la creatividad y preparación del docente para el logro de las habilidades idiomáticas: hablar, escuchar, leer y escribir.
Se analizan fundamentos específicos en las Orientaciones Metodológicas acerca del trabajo con el Libro de texto y el Cuaderno de escritura, cómo proceder con la expresión oral y escrita. En ella se ofrecen orientaciones precisas del contenido para cada período, unidad e indicaciones para la utilización de los métodos y procedimientos en la enseñanza de la ortografía.
Dentro de los procedimientos que se sugieren, la autora considera de gran valor: la copia, mediante la selección de trozos breves atendiendo a las palabras que se ejercitan, al gusto y al interés del alumno; la cual puede resultar beneficiosa sobre todo si el maestro llama la atención sobre el objetivo de la tarea.
De acuerdo con lo expresado por García Pers, el dictado debe utilizarse al final del año académico, sin embargo este se realiza casi semanalmente, se utiliza como un instrumento de evaluación, cuando en ocasiones no se ha trabajado con los dictados preventivos. La investigadora coincide que no se debe abusar de él, porque los métodos preventivos contribuyen de forma positiva, estimulan el aprendizaje y ayudan a resolver el cambio de grafía.
Es una indicación que el dictado se vincule con la escritura, exigiéndoles a los escolares la mejor letra, o ejercitando la rapidez a la vez que se busca el aprendizaje ortográfico. El uso adecuado de estos procedimientos contribuye a la fijación de los fonemas y grafemas, hasta lograr su automatización.
Considera la investigadora que a pesar de las exigencias del Programa director de

las asignaturas priorizadas y los documentos normativos, no se alcanza la interdisciplinariedad, el trabajo por la ortografía se reduce a la clase de Lengua Española y no se aprovechan los medios: perfil grupal e individual y prontuario para estimular y controlar el trabajo.

Acción 2: Derivación gradual de los objetivos.

Se consultaron los objetivos del Modelo de la Escuela Primaria y los del programa de primer grado para realizar una derivación gradual del componente ortográfico. Objetivos:
Del Modelo:

Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar, fomentando, desde

los primeros grados, la interiorización de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, de acuerdo con el sistema de valores e ideales de la revolución socialista cubana.
Del nivel:

? Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al escuchar y comunicarse verbalmente y por escrito con unidad, coherencia, claridad, emotividad y fluidez y corrección, así como leer en forma correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen.
Del momento de desarrollo ( 5 a 7 años):

? Expresar oralmente sus ideas con claridad, fluidez y coherencia, utilizando sencillos argumentos en las respuestas que ofrece. Escribir con letra clara y legible oraciones y textos breves respetando las exigencias de trazado correcto, enlaces, uniformidad, e inclinación, así como las correspondientes a las reglas ortográficas aprendidas.
Del grado:

- Continuar el desarrollo de las habilidades relacionadas con la ortograf’ía:

• utilizar b en los grupos bl, br.

• utilizar h en palabras que comiencen con hue, hie.

• memorizar las letras del alfabeto.

• ordenar palabras alfabéticamente atendiendo a la primera letra.

• escribir la letra mayúscula después de punto, en sustantivos propios.

• conocer que los días de la semana, y los meses del año se escriben con

minúscula.

• escribir palabras con ce, ci, ca, co, cu, que, qui, gue, gui, ge, gi, r, rr.

• conocer el uso de la diéresis.

• reconocer en forma práctica el diptongo.

• dividir palabras con sílabas con diptongo, hiato y sin él.

• reconocer en palabras la sílaba acentuada.

• distinguir la última, penúltima y antepenúltima sílaba en palabras dadas.

• ampliar el vocabulario mediante el uso de sinónimos y antónimos de palabras

de uso frecuente.

Objetivos de las unidades que abarca el primer período: de la unidad 1 a la 7

Unidad1:

- continuar ejercitando la m antes de p o b

- utilizar b en los grupos bl, br.

- dividir palabras con sílabas. Unidad 2:
- utilizar h en palabras que comiencen con hue, hie.

- escribir la letra mayúscula después de punto y a inicio de oración. Unidad 3
- dividir palabras con diptongo.

- utilizar la mayúscula en nombres de personas y a inicio de oración. Unidad 4
- escribir palabras que presenten las sílabas gue, gui. Unidad 5
- conocer la diéresis.

- escribir palabras que presenten ge, gi.

- escribir la mayúscula en nombres de personas y a inicio de oración.

- dividir palabras en sílabas y reconocer la sílaba acentuada. Unidad 6
- escribir palabras que presenten ca, co, cu, ci, que, qui.

Aunque en cada una de las unidades se ejercita el contenido anterior, la unidad 7 no introduce contenido nuevo, referente al componente ortográfico y se sugiere para la ejercitación.
Acción 3: Determinación del contenido.

La investigadora decide implementar y sugerir las actividades durante el primer período, porque el contenido que se aborda en ellas se sistematiza en los escolares,
no se introduce contenido específico de una unidad, porque el objetivo esencial es corregir las disgrafias.
La propuesta consta de 35 actividades, distribuidas en dos epígrafes:

Epígrafe1: Se proponen 16 actividades para corregir la disgrafia sensorial (cambio

de c por g en las sílabas ca, co, cu y ga, go, gu)

Las actividades de la 1 a la 5 se sugieren para lograr la discriminación auditiva.

Las actividades de la 6 a la 16 se proponen con el objetivo de automatizar y diferenciar el fonema y grafema.
El epígrafe 2 se proponen 19 actividades para corregir la disgrafia óptico-espacial (cambio de g por q) en las sílabas gue, gui y que, qui. Las actividades de la 1 a la 3 están relacionadas con la orientación espacial y corporal, de la actividad 4 a la 19 para la diferenciación y automatización.

Acción 4: Selección de métodos, procedimientos y medios de enseñanza.

Métodos: se utiliza la elaboración conjunta en el desarrollo de las actividades de análisis fónico, donde es necesaria la intervención del maestro con el método: fónico- analítico-sintético (para la instauración correcta del fonema-grafema), así como en
las actividades para la ubicación espacial y corporal. Cuando se ha logrado la adecuada adquisición, e instaurado correctamente el grafema, se sugieren actividades mediante el método de trabajo independiente. Y cuando se requiere trabajar con vocablos poco conocidos se utiliza el método viso-audio-gnósico-motor.

Considera la investigadora que durante la ejecución de las actividades debe evitarse

la ayuda prematura del docente, de modo que se permita la adquisición de los conocimientos y su aplicación de manera individual o con cierto apoyo, si fuera necesario para que estos tengan la posibilidad de autocontrolarse y rectificar sobre

sus errores. Debe combatirse la tendencia a la ejecución propiciando que se le

dedique el tiempo necesario a cada tarea planteada.

Procedimientos: observación, análisis, síntesis, comparación.

Medios de enseñanza: hojas de trabajo, tarjetas, el libro de lectura, la computadora

y el video.

Control y evaluación: se utiliza, como proceso y resultado. La evaluación individual,

se hace diaria, en el desarrollo de la actividad, se tiene en cuenta el nivel de desempeño cognitivo alcanzado y las actividades a realizar con independencia. Se utiliza la evaluación colectiva participativa, donde los escolares se autocorrigen y son capaces de desarrollar la crítica y autocrítica al evaluar al resto del colectivo. Aspecto significativo es que se estimula cada avance del escolar, no solo el resultado final.

Acción 5: Diseño de los indicadores para evaluar las actividades de la propuesta.
Se establecieron los indicadores siguientes:

1. Nivel de motivación: Teniendo en cuenta las cualidades; alto (muy motivado y centrado hacia la tarea), medio (algo motivado) y bajo (desmotivado hacia la actividad, sin interés hacia la tarea).
2. Desarrollo de la independencia: Tomando en consideración que se desarrollen; (con niveles de ayuda, con un nivel o por sí solo).
3. Incorrecciones en el tipo de disgrafia: Se valoran las causas que pueden influir en

la adecuada escritura;

- dificultad en la audición o articulación.

- necesidad del empleo del método fónico-analítico-sintético, a mayor cantidad de palabras o en diferentes complejidades silábicas.
- inadecuada ubicación espacial o corporal

- omisión de la u en las sílabas que/qui o gue/gui.

- incorrecto enlace de la g o la q.

4. Desarrollo de habilidades en los componentes de la Lengua Española y otras

asignaturas: Se determina mediante la calidad e independencia en las diferentes actividades.

Acción 6: Diseño de los instrumentos para validar las actividades de la propuesta.
- Diagnóstico intermedio (Anexo 8): con el propósito de hacer un balance parcial,

en la actividad 7 para la disgrafia sensorial y la actividad 9 para la óptico-espacial.

- Diagnóstico final (Anexo 10): con el propósito de hacer un balance cualitativo y cuantitativo y compararlo con los resultados alcanzados en el diagnóstico inicial.

- Entrevista al maestro y consejo de dirección. ( Anexo 9 y 11)

Acción 7: Fundamentación de la propuesta de actividades.

Desde el punto de vista psicológico: la propuesta se sustenta en los postulados de

L. S. Vigotski que aplicó por primera vez de forma creadora el materialismo dialéctico

a la Ciencia Pedagógica, estableciendo con su concepción histórico cultural los principios teóricos metodológico para la comprensión de una psicología más completa. Esto puede aplicarse a los procesos psicológicos y la unidad de lo cognitivo y afectivo.
Vigotski partiendo de su concepción general del desarrollo, explica la relación de la educación y el desarrollo, a partir de su concepto de Zona de Desarrollo Próximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero capaz, concepto que se ha tenido en consideración en el diseño de las actividades.
Desde el punto de vista pedagógico: se confeccionó teniendo en cuenta los componentes, leyes y principios para la dirección del proceso pedagógico:
1. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico. Se fundamenta en que todo proceso pedagógico debe estructurarse sobre la base de lo más avanzado de la ciencia contemporánea, se fundamenta por el carácter científico.

2. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo.

Se basa en dos aspectos esenciales de nuestra concepción sobre la educación:

La vinculación con la vida y el trabajo como actividad que forma al hombre. Se fundamenta en la dependencia que tiene la educación de las relaciones económicas, políticas y sociales de la sociedad.
3. Principio del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a ésta. Significa que aún cuando el proceso pedagógico transcurre en el marco de un conjunto de personas, cada miembro es portador de particularidades únicas que lo distinguen del resto y por lo además tiene el derecho de ser respetado. De gran significación es para la investigadora este principio porque
los escolares con trastorno en la escritura requieren de un sistema de influencias que atienda su individualidad, constituyendo una tarea para el maestro la atención a la diversidad.
4. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador: se fundamenta en la unidad dialéctica que existe entre educación e instrucción en su relación con el desarrollo. Ellas no son idénticas, por lo tanto no pueden sustituirse de ahí a que se plantee que siempre que se educa, se instruye y siempre se instruye se educa y con ambas se logra el desarrollo personal.
5. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo: se fundamenta en que en la personalidad existen dos esferas, una que se refiere a la regulación inductora (lo afectivo-volitivo) y otra a la regulación ejecutora (la cognitiva-instrumental). Significa que el proceso pedagógico ha de estructurarse sobre la base de la unidad, de la relación que existe entre las dos condiciones humanas.
6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

Significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y el proceso

de comunicación. Desde que nace, y a lo largo de toda su vida, el hombre realiza

un sinnúmero de actividades y se comunica constantemente en ella, de manera que estos dos elementos resultan esenciales en el proceso de educación de la personalidad. De forma tal que permite que el proceso de formación se de en sus tres dimensiones: educativa, desarrolladora e instructiva.

Desde el punto de vista filosófico: Se toma como referencia el materialismo dialéctico porque la investigación supone atender al contexto en el momento en que tiene lugar el proceso, la interacción entre el sujeto y su entorno social, de manera que promueve el cambio cualitativo y cuantitativo del sujeto, que aprende como punto de partida la situación histórica social concreta donde se desenvuelve. Es coincidente con la teoría del conocimiento, según el materialismo dialéctico la enseñanza precede y conduce al desarrollo.
Desde este sustento se parte para la determinación de necesidades y potencialidades de los escolares, los cuales serán atendidos mediante las actividades. La evaluación permitirá valorar el estado de cumplimiento de cada actividad y la actualización del diagnóstico individual y colectivo.
Desde el punto de vista social: se aspira a la formación integral del escolar, contribuyendo a corregir la disgrafia escolar y colocarlos al nivel de su grado y etapa
de formación escolar.

Acción 8: Caracterización de la muestra.

El niño/a que cursa el segundo grado tiene aproximadamente 7 años. Es un niño/a cuya experiencia se ha enriquecido por la ampliación de su campo social de acción y sobre todo por su primer año de vida escolar.
Ya es pionero, acaba de concluir el primer grado y mantiene afán por aprender los primeros períodos, pero ese afán decae en los últimos períodos y en tercer grado, quizás por falta de expectativas.
Los procesos cognitivos de estos niños están en proceso de involuntarios a voluntarios que permiten realizar actividades con más exigencias pero pueden distraerse con facilidad o abandonar la tarea cuando pierde el interés, los niños necesitan estar bien orientados en la tarea, conocer qué se espera de ellos. Pueden participar en el control de sus resultados, detectar sus errores y tratar de enmendarlos.
El aprendizaje de la escritura contribuye a enriquecer la percepción, la memoria y el pensamiento de estos niños, descubrir características esenciales de fonemas y grafemas, señalándose semejanzas y diferencias, propician que se enriquezca el lenguaje y que expresen con sus palabras lo que piensan y sienten.

Predomina la memoria mecánica pero se debe favorecer la memoria lógica, hay que

evitar que repitan sin comprender. Es importante que el aprendizaje sea agradable, que se sienta bien en la escuela, que el niño reconozca sus éxitos y ayudados comprendan sus dificultades, en esta etapa el ritmo de aprendizaje es diferente en cada niño, no se puede culpar por un de deficiente aprendizaje que puede provocar respuestas negativas. El niño que solo recibe críticas llega a formarse una imagen negativa. Además los niños de estas edades hacen suyas las valoraciones de los adultos y el grupo capta el criterio del maestro por lo que la escuela debe ser siempre
un lugar alegre, donde el niño sienta afecto, desee estar con su maestro y compañeros.
Finalmente se debe señalar que la atención a las diferencias individuales, la relación con la familia, el conocimiento profundo de cada niño, posibilitará al maestro influir de una forma más positiva en el desarrollo de la personalidad de sus alumnos que ha de transitar hacia el 3er grado felices, ávidos de seguir aprendiendo, educados en las cualidades que aspira nuestra sociedad y que son posibles de lograr en un niño de esta edad.
Caracterización de la muestra

El grupo de 1ro de la escuela”Julio Antonio Mella” tiene una matrícula de 22 alumnos,

11 hembras y 11 varones; 18 de piel blanca y 4 mestizos. Del total 3escolares son de riesgo: Laura García y Zuney Vázquez por dificultades en el aprendizaje y desatención de la familia, Yoján López por enfermedad. Todos los alumnos logran leer y escribir aunque el 41% del aula requiere de niveles de ayuda porque confunde
los fonemas y grafemas c, g, y q en las complejidades silábicas ca co cu, ga go gu , que qui y gue gui. La fluidez en la lectura se comporta: 5 escolares leen de forma oracional, 14 escolares de forma palábrica y 3 de forma silábica, en la corrección se refleja analogía en cuanto a los errores en la escritura. En cuanto a la redacción, 18 escriben oraciones sencillas de forma independiente, 4 escolares requieren de atención diferenciada. El 100% tiene letra clara y legible, conocen y diferencian la mayúscula y minúscula, con mayor dificultad Lisbany Urquijo. Se expresan de forma breve sobre vivencias y temas de acuerdo con su edad, con alguna dificultad

Lisbany, el cual requiere de preguntas de apoyo. Conocen y escriben correctamente los sustantivos propios presentando mayor dificultad, Laura.
Todos dominan las habilidades de Computación en el grado, son capaces de confeccionar objetos de papel en Educación Laboral. En el Mundo en que Vivimos conocen los seres vivos, características generales de ellos y los símbolos de la Patria.
Todos son pioneros excepto Zuney Padrón que es testigo Jehová, el resto del colectivo manifiesta orgullo de ser pionero y reflejan sentimientos de amor a su patria
y a sus héroes. La familia de estos estudiantes mantiene un adecuado vínculo con la escuela, preocupándose por la educación y el aprendizaje de sus hijos.

Acción 9: Diseño de la propuesta de actividades.

Para el diseño del material se tuvo en consideración:

Tiempo de aplicación: en el primer período, con 2 frecuencias semanales de 20 a 30

minutos de duración (dos días de la semana para los alumnos con cambio c por g y

en días alternos para los escolares con cambio g por q).

Lugar de aplicación: la clase de Lengua Española, actividades de receso, y actividades extraescolares.
Estructura organizativa: (anexo12)

Las actividades tienen un título, objetivo, método, medios, procedimiento, tiempo y forma de evaluación.
• Título: responde a la temática de la clase y el objetivo a lograr.

• Objetivo: relacionado siempre con el desarrollo de las habilidades en la escritura y en la corrección de la disgrafia.
• Contenido: se relaciona con el de las unidades y el período seleccionado, concibe el tratamiento didáctico de los componentes de la asignatura de manera integrada, y la relación interdisciplinaria.
Las actividades se encuentran elaboradas teniendo en consideración el tratamiento que se sugiere en las bibliografías consultadas, las transformaciones ocurridas en la enseñanza y en particular en la asignatura Lengua Española. Aunque se transita por
los diferentes niveles de asimilación, se trabaja fundamentalmente por el nivel

aplicativo. La propuesta de actividades influye además de forma positiva sobre las diferentes asignaturas del grado, favoreciendo la relación entre las mismas:

Lengua Española: propicia no solo la corrección de las disgrafias escolares, porque

las actividades permiten sistematizar contenidos relacionados con otros componentes de la lengua; lectura, comprensión lectora, expresión oral, ortografía, nociones gramaticales y redacción.
El mundo en que vivimos: el contenido tratado posibilita sistematizar conceptos como seres vivos y objetos no vivos, profundizar en conocimientos sobre plantas y animales y familiarizarse en el conocimiento del cuerpo humano. Aspecto que se corresponde con los objetivos de la asignatura:
-comparar y clasificar lo vivo y no vivo.

-apreciar la variedad de plantas y animales y clasificarlos.

-Identificar las partes del cuerpo humano.

Matemática: las actividades contribuyen al desarrollo de habilidades en el cálculo, aspectos de numeración y geometría, con respecto a relaciones espaciales y las figuras geométricas. Se corresponde con los objetivos de la asignatura:
-mantener habilidades en la numeración y el cálculo.

-reconocer figuras y cuerpos geométricos.

Artes Plásticas: contribuye a formar el amor por la belleza, incentiva hacia la realización de dibujos y el desarrollo de habilidades en la modelación. Se corresponde con el objetivo de la asignatura:
-desarrollar la expresión creadora de ideas, sentimientos, vivencias y emociones para que sientan satisfacción por la belleza en la naturaleza y los objetos creados por
el hombre.

Educación Musical: propicia la motivación y el aprendizaje de canciones infantiles, teniendo correspondencia con el objetivo de la asignatura:
-sensibilizar a los escolares hacia la música.

Precisiones metodológicas para la implementación:

La propuesta se implementa en el primer período a 9 escolares de segundo grado, a partir de la semana 2. Las actividades se realizan en el currículo de la asignatura Lengua Española. Constituye una adaptación curricular, se realizan 2 por semana en días alternos para la atención a la disgrafia sensorial y disgrafia óptico-espacial, se atiende como actividad diferenciada en hojas de trabajo para los alumnos con el trastorno. Se concibe durante la implementación que los alumnos realicen la actividad planificada por el maestro del grupo y en el momento dedicado al componente ortográfico dirigir la atención a la realización de las actividades propuestas, se organiza que no coincidan el mismo día las actividades de los dos subgrupos, para asegurar una mayor atención a las necesidades de los escolares. El maestro controla la calidad de la actividad utilizando diferentes vías: de forma independiente, colectiva e intercambio entre los alumnos con igual disgrafia.

Sugerencias para el docente en el desarrollo de las actividades.

Actividad 1

Epígrafe 1

-Explicar que al igual que los instrumentos musicales tienen un sonido que permite identificarlos, las letras tienen un fonema (sonido) y un grafema (letra) que los identifica.
- Presentar la palabra maraca en el contexto de una oración y en una tarjeta ilustrada.
-Realizar el análisis fónico y esquema gráfico de la oración y la palabra. Hacer énfasis en la última sílaba, consonante c, demostrar su pronunciación, el lugar de articulación, cómo es por la acción de las cuerdas vocales.
-Explicar y demostrar que la consonante es sorda, indicar que lo reconozcan colocando sus dedos en la parte exterior de las cuerdas vocales..
-Realizar el análisis fónico en la pizarra de las palabras: casa, cuento, alcón, croqueta.

- Indicar a los escolares que expresen palabras que tengan el fonema c al inicio, en

el medio o al final. Distinguir en cada caso el fonema y comprobar lo explicado anteriormente.
- Recordar el grafema que le corresponde, sus rasgos y enlaces.

Actividad 2

-Recordar de forma breve el cuento ¨La ranita verde y el ganso¨ que aparece en el libro ¨Había una vez¨ o en el libro de lectura de tercer grado.
-Conversar con los escolares sobre:

-¿Cuál es el personaje que viene a beber agua?

-¿Qué características tiene este animal?

-Invitarlos a realizar el análisis fónico y esquema gráfico de la palabra, insistir en la primera sílaba, la consonante g.
- Demostrar su pronunciación, el lugar de articulación, cómo es por la acción de las cuerdas vocales
-Explicar y demostrar que el fonema es sonoro, indicar que lo reconozcan colocando sus dedos en la parte exterior de las cuerdas vocales.
-Presentar y analizar otras palabras con la consonante g en diferente posición, en el medio y al final. (goma, elegante, grillo, siglo regla). Siempre acompañada de las vocales a, o , u.
Actividad 3

-Indicar a los escolares que escuchen atentamente las palabras, se dictarán varias veces:
canción gorila langosta barco hamaca amigo malecón gusano Grisel cráneo

Actividad 4

-Conversar con los escolares sobre la laboriosidad de las abejas y la importancia de

la miel.

-Explicar que las abejas tienen una lista de palabras que deben completar al libar la sílaba correcta de la flor, pero necesitan de su ayuda.
Actividad 5

-Conversar y motivar a los escolares sobre una situación imaginaria de un cuento clásico:

El hada madrina del cuento ¨ La Bella Durmiente¨, quiere evitar que la princesa duerma tantos años. Cuando busca la varita mágica le faltan letras a las palabras con las que debe trabajar.
Actividad 6, 7, no son imprescindibles las sugerencias.

Actividad 8

-Motivar a los escolares a observar un fragmento de ¨La Bella y la Bestia¨.

-Organizar a los escolares con igual disgrafia, agruparse en pareja para el desarrollo

de la actividad.

Una posible respuesta al inciso b, puede ser: conejo, cangrejo, camarón, cocodrilo, culebra, cocuyo, carey, caracol.
Una posible respuesta al inciso c, puede ser: gallo, gallina, gavilán, guanajo, ganso

Actividad 9
-Agrupar los escolares en pareja para realizar la actividad.

-Pueden referirse, en cuanto a objetos y materiales de la cocina a: cuchara, cuchillo, cucharón, cazuela, cacerola, cubo, caldero, cantina, cantimplora, manteca, calabaza, entre otras.
Actividad 10

Los escolares podrán hallar 9 palabras: jicotea, elegante, cuna, gaviota, guanajo, cantina, Cuba, nunca y catarro.
Actividad 11

Conversar brevemente con los escolares acerca de la efeméride del 28 de octubre.,

el ejemplo de Camilo.

-Motivarlos al desarrollo de la actividad.

Actividad12

-Motivar a los escolares hacia una situación imaginaria.

La abuela de Gustavo necesita hacer un cóctel para el círculo de abuelos, pero es ciega, necesita que le selecciones las frutas que puede utilizar. (Los nombres deben tener la sílaba ca-co –cu o ga-go-gu ). Se sugiere la actividad en pareja.
El escolar podrá referirse a: coco, caimito, mango, guayaba, melocotón, canitel, entre otras.
Actividad 13

-Realizar acciones que garanticen los pasos para la copia.

a) Leer el texto.

b) Comentar el tema.

c) Analizar palabras con dificultad ortográfica.

d) Demostrar el trazo o enlace de las letras que la necesiten (tener en cuenta para qué escolar con disgrafia se dirige).
e) Exigir la comparación del trabajo realizado con la copia.

Actividad 14

-Conversar con los escolares sobre una pintura de René Portocarrero, Personajes

de carnaval, (las indicaciones aparecen en la Orientación Metodológica de primer grado, correspondiente a la asignatura Educación Plástica).
-Leer a los escolares el texto y motivarlos sobre el tema para realizar las actividades.

Actividad 15

-Motivar a los escolares hacia el aprendizaje de canciones infantiles, específicamente: Niñito cubano, así como a la realización de las actividades. Actividad16
-Conversar con los escolares de forma breve sobre la variedad de la flora y la fauna cubana.
Invitar a realizar actividades sobre el tema.

Actividad 1

Sugerencias para el epígrafe 2

Explicar a los escolares que es importante el conocimiento de nuestro cuerpo, no

solo para protegerlo, sino también porque nos ayuda a ampliar los conocimientos del mundo que nos rodea.
-Explicar y demostrar que el cuerpo se divide en hemicuerpo derecho y hemicuerpo izquierdo y que esta ubicación corporal permite ubicar al resto de los objetos que nos rodean, en una posición (derecha e izquierda).
Actividad 2

Se le ofrece al escolar una hoja que está dividida en cuatro partes. En cada una de ellas hay una ilustración de un objeto. Se le indica al escolar que observe detenidamente y complete de acuerdo con la posición que ocupan en el espacio.

Actividad 3

Presentar tarjetas que ilustren los seres vivos: guitarra, Miguelito, gorila, guineo, lechuga, águila y grillo; de no existir la ilustración presentar las palabras.
Actividad 4

Comparar los fonemas y grafemas g y q, establecer semejanzas y diferencias, utilizar

la letra de imprenta y cursiva.

Actividad 5

-Recordar las diferencias entre los grafemas g y q.

-Sensibilizar a los escolares hacia la creación. Conversar de forma breve sobre la importancia de las manos en la creación.
-Presentar modelo de creación de letras con diferentes materiales: plastilina y alambre.
Actividad 6, 7, 10

No requieren de sugerencias.

Actividad 8

- Motivar a los escolares con una situación:

En una clase de El Mundo en que Vivimos, los alumnos de 2do grado trajeron un grupo de cosas para clasificarlos. Paquito tiene que agrupar los seres vivos y Miguelina los no vivos. ¿Quisieras ayudarlos?
-Recordar las características de los seres vivos y no vivos.

Actividad 9

-Motivar a los estudiantes hacia una situación imaginaria, relacionada con el cuento:

¨Alí Babá y los 40 ladrones¨.

-Alí Babá y los 40 ladrones han robado del diccionario una letra de estas palabras. El escolar debe analizar y colocar el grafema correcto (q o g) para que las palabras vuelvan a tener su significado.
Actividad 11

-Motivar hacia la realización de un nuevo juego para el receso. ( se sugiere realizarlo en ese horario y la actividad escrita indicarla en una tarjeta, en caso de que sea necesario)
- Explicar en qué consiste el juego.

1- El primer niño dirá una palabra que tenga la característica ofrecida por el maestro

(presencia de la sílaba que o qui).

2- El segundo niño debe decir la palabra anterior y la suya, el niño que le sigue debe decir las palabras escuchadas e incorporar otra y así sucesivamente. El límite de palabras lo indica el maestro.(Se sugiere 5 palabras porque es la cantidad de palabras que puede retener un niño de esta edad con un aprendizaje normal )
3- Cuando se agoten las palabras con g se realiza de forma similar con la q. Al nombrar las palabras puede realizarse con ritmo o melodía.
4- El niño que se equivoque realiza la actividad de forma escrita.

Actividad 12

-Conversar con los escolares sobre las actividades del movimiento de pioneros exploradores, el intercambio con la naturaleza y su protección.
- Motivarlos hacia una situación que resolverán en equipo, haciendo realidad la frase

¨En la unión está la fuerza¨.

-Los escolares podrán referirse a los alimentos: panqué, queso, croqueta, coquito, marquesita, requesón, rosquilla, entre otras.
Actividad 13

-Motivar hacia el conocimiento sobre Martí y su obra dedicada a los niños ¨La Edad

de Oro¨..

- Conversar sobre el título de los cuentos donde se extrajeron los fragmentos.

1- Meñique.

2-Bebé y el señor Don Pomposo

3-Los dos príncipes.

4-Nené traviesa.

6- El camarón encantado.

Actividad 14

-Sensibilizar a los escolares sobre la importancia de la lectura de textos infantiles.

- Comentar el título de los cuentos de donde se tomaron las frases.

1-Los tres cerditos.

2- La ranita verde y el ganso.

3- La gallinita dorada.

4-Pollito Pito.

5- Los siete chivitos.

6- El soldadito de plomo.

Actividad 15

-Realizar el dictado explicativo.

- Enrique siguió comprando panqué, queso y merengue.

- En la esquina del quiosco hay una máquinaazul.

- El pequeñohizo un gran reguero con los juguetes.

-Los escolares concluido el dictado explicarán la escritura de las palabras subrayadas. (El maestro puede utilizar tarjetas, la computadora u otro medio para contribuir a la imagen visual, de forma que se resalte el posible cambio).
Actividad 16 y 17

-Recordar la metodología para la copia.

Actividad 18

-Motivar a los escolares hacia un pasatiempo que recrea y desarrolla el pensamiento.¨La sopa de letras¨
-Explicar cómo encontrar las palabras en la sopa de letras.

-Podrán hallar los escolares 11 palabras: quinqué, queso, guerrero, guitarra, águila, reguero, orquídea, raqueta, anguila, bloque y vaquero (insistir en la acentuación de
las palabras las cuales no tienen la vocal acentuada)

Actividad 19

Invitar a los escolares a completar un texto con palabras que se ajustan al tema y lleven las sílabas que, qui o gue, gui . Es una actividad del tercer nivel y se sugiere que el escolar que necesite niveles de ayuda puede realizarla en pareja.
Una posible respuesta puede ser:

Raquel y -Miguelito-visitaron el parque José Martí con su amiguito de la cuadra. Conocieron a un guerrillero que peleó en la Sierra Maestra junto a Camilo y Ernesto Guevara. Regresaron en una máquina azul.

Acción 10: Implementación de la propuesta.

La investigadora, con 16 años de experiencia en la Educación Primaria, 10 de ellos dedicados al primer ciclo y tutora de maestros emergentes que se desempeñan en el mismo ciclo, negocia con la dirección del centro para iniciar una investigación en el grupo de primer grado, en el curso 2006-2007, en la semana 8 del cuarto período, para conocer el estado real del aprendizaje ortográfico, específicamente la presencia
de disgrafia. El consejo de dirección aprueba iniciar la investigación, continuarla en

el segundo grado e implementar la propuesta de actividades en el curso 2007-2008

con los escolares de segundo grado, en el primer período.

Registro del proceso de implementación.

La implementación de las actividades se inició en la semana 2 del primer período. Cumpliendo con su diseño, los martes y jueves se dedicaron a los escolares con disgrafia sensorial y los miércoles y viernes a la disgrafia óptico-espacial. A pesar de que la actividades se planificaron para diferentes días, en todas las asignaturas se influyó en la corrección de la disgrafia.
- En la actividad 1 del epígrafe 1 se comprobó mediante el análisis fónico que los escolares no tenían afectado el analizador visual, ni auditivo. Se evidenció que resultó de mayor dificultad la realización del análisis fónico y esquema gráfico de la palabra alacrán, por presentar el fonema c en la última sílaba y ser una sílaba compleja.
- La actividad 2 fue resuelta sin grandes dificultades, solo un escolar presentó dificultades en la palabra, alegre; requirió de la demostración del lugar de articulación
del grafema g (linguovelar) y por la acción del velo del paladar (sonora). Estos términos no se utilizaron con el escolar.
-En la actividad 3 se constató una correcta correspondencia fonema-grafema. Se le exigió al escolar por el autodictado en alta voz, para corregir en caso de error de pronunciación.
-La actividad 4 requirió de un gran análisis, en el tiempo designado 2 escolares completaron correctamente 11 palabras, cometieron error en la palabra (zángano) porque no conocían el término, se explicó el significado y se sugirió ver la película,

¨Barny y las abejas¨ para ampliar su vocabulario. El escolar que anteriormente había requerido niveles de ayuda presentó cambios en las palabras: colibrí, hongo y zángano. Fue preciso demostrar la correcta articulación y escritura de las palabras porque estas no estaban registradas en su vocabulario.
-La actividad 5 evidenció gran independencia en los escolares, solamente requirió

de niveles de ayuda 1 escolar, en las palabras (granada y creolina) por desconocimiento de ellas. Fue imprescindible trabajar con el significado de las palabras: decoroso y holgazanería mediante el método viso-audio-gnósico-motor, actividad que propició contribuir en la formación de valores.
La actividad 6 se desarrolló con una gran independencia, calidad y rapidez. Se exigió por la ampliación de oraciones y eliminación del uso reiterado del yoísmo.
La actividad 7 se concibió como diagnóstico intermedio para determinar el nivel de conocimientos y habilidades desarrolladas. Aunque la búsqueda del término se hizo entre el subgrupo con igual disgrafia, la palabra fue escrita de forma individual y los resultados fueron satisfactorios, 2 escolares escribieron correctamente. En el inciso
c), actividad del segundo nivel, 2 escolares no cometieron cambio de grafía, el error estuvo en un escolar al ejecutar sin analizar la orden, por la palabra correcta (campesinos), escribió (trabajadores); la cual se ajusta al tema, pero no a la indicación ofrecida.
A partir de la actividad 8 se reflejó que 2 escolares habían corregido la disgrafia, un alumno mantuvo cambios ocasionales hasta la actividad 10, a juicio de la investigadora por omisión del autodictado. Aunque en ocasiones hubo necesidad de leerle, explicarle las actividades y de ofrecerle niveles de ayuda, a partir de esta actividad se manifestó seguridad y calidad en la escritura de las palabras con los grafemas g y c.
A pesar de que en ese plazo se corrigió la disgrafia se consideró continuar con las actividades del diseño para contribuir a la fijación y desarrollo de habilidades.
-En las actividades de la 1 a la 3 del epígrafe 2, dirigidas a corregir la disgrafia óptico-espacial se constató que las actividades propuestas para la ubicación espacial
y corporal fueron efectivas y suficientes, se logró corregir la dificultad a los 2

escolares, se comprobó que los 6 escolares eran derechos, y se procedió de igual

forma en el tratamiento, de gran valor resultaron también las acciones que se

realizaron en Educación Física y el receso, contribuyendo mediante juegos y marchas a la orientación correcta de su cuerpo y objetos en el espacio.
-En las actividades de la 4 a la 7 los alumnos establecieron semejanzas y diferencias entre los grafemas g y q, hubo imprecisiones en las palabras, rosquita y muñequita, porque 2 escolares escribieron ci en la sílaba qui, fue preciso realizar el análisis fónico de las palabras, reiterar e ilustrar que las sílabas que, qui se escriben con q y
ce, ci se escriben con c.

En la actividad 8 se apreció dominio y aplicación del concepto seres vivos y no vivos,

los alumnos trabajaron con independencia, 4 escolares desarrollaron los ejercicios de forma acertada, se constató que coincidían los 2 escolares en la permanencia de la disgrafia, al cometer errores en las palabras: croqueta y raqueta. Se realizó el análisis fónico de las palabras, con énfasis en la sílaba que, mediante la elaboración conjunta.
La actividad 9 se concibió como diagnóstico intermedio, se pudo constatar que 4

escolares completaron las palabras de forma correcta, demostraron haber corregido

la disgrafia y 2 escolares presentaron cambio en las palabras, rosquilla y jeringuilla.

En la actividad 10 y 11 desarrollaron las actividades con independencia y calidad 4

alumnos, presentaron cambios los mismos escolares, para los cuales fue necesario

el juego de forma escrita.

En la actividad 12 hubo un avance significativo, 5 escolares habían corregido la disgrafia óptico-espacial. A partir de esta actividad se continuaron los ejercicios con
la muestra pero se centró la atención en 1escolar, las actividades se desarrollaron mediante el método de elaboración conjunta, se crearon tarjetas ilustradas, todas las clases se planificaron en función de ofrecer atención a la disgrafia y se le orientó a la familia realizar dictados preventivos.
La actividad 13 y 14 fue realizada por todo el grupo, favoreció el desarrollo de la expresión oral y escrita y motivó hacia la lectura libros de cuentos.
En el transcurso de las actividades de la 15 a la 19 se reflejó que 5 escolares habían corregido el cambio, sin embargo un alumno tenía cambios ocasionales, identificaba

los rasgos de la g y la q, nombraba palabras con ambas letras pero cuando tenía que aplicar a otras palabras, en ocasiones cometía errores.
Acción 11. Análisis, interpretación y comparación de los resultados de la validación.

Culminada la implementación se procedió al análisis y comparación de los resultados

de acuerdo con los indicadores establecidos:

1-Nivel de motivación: de un total de 9 escolares, 5( 55%) se mantuvieron muy motivados centrados en la tarea, reflejándose en la calidad, el interés y la rapidez en
las actividades, eran estudiantes de un aprendizaje promedio, que considera la investigadora fueron víctimas de una inadecuada etapa de ejercitación y débil utilización del método para la enseñanza de la escritura; 3 escolares(33%) demostraron cierta motivación, con mayor aceptación las actividades en pareja y equipos, demostraron mayor interés hacia el juego que el estudio, 1 escolar se mantuvo desmotivado hacia la actividad, incidiendo en la calidad de estas y en la permanencia de la disgrafia óptico-espacial, de forma ocasional. Para la obtención de
la información acerca del nivel de motivación se utilizó la observación dirigida y la técnica del PNI, de acuerdo con el nivel de los escolares, donde semanalmente el alumno en una hoja reflejaba con pocas palabras:
-¿Cómo te sentiste en la actividad? –bien - mal - regular

-¿Qué actividad te gustó más?

-¿Qué actividades prefieres? – individuales – en equipos – las dos actividades.

-¿Cómo consideras la actividad? - interesante – aburrida - emocionante

2-Desarrollo de la independencia: al iniciar la implementación en las tres primeras actividades se evidenció gran dependencia en el 100% de los escolares, se infiere que haya sido por la falta del conocimiento, a partir de la segunda semana se apreció un despunte en 4 escolares, manifestado en la calidad de su desempeño, en
la semana 5 se había logrado que 7 estudiantes trabajaran por sí solos y de forma correcta. A pesar de las acciones realizadas fue necesario mantener con niveles de ayuda a dos escolares hasta la semana 7, finalmente se logró que 8 estudiantes (88%) demostraran habilidades en el desarrollo de las actividades, evidenciado en la corrección de la disgrafia. Fue necesario mantener niveles de ayuda con un escolar, crear nuevas situaciones y procedimientos para influir en la corrección de la disgrafia,

el estudiante con dificultades coincidió con el desmotivado, considera la

investigadora que causas psicológicas, relacionadas con la familia y el hogar, influyen en su conducta y aprendizaje. Para constatar el desempeño se utilizó la observación dirigida en cada una de las actividades.
3-Incorrecciones en el tipo de disgrafia:

- dificultad en la audición o articulación: se apreció que 2 escolares (33%) presentaron dificultades en la articulación, 1 en el cambio c por g y 1 en el cambio g por q, para los cuales fue necesario el énfasis en el análisis fónico y
la correcta pronunciación y articulación, a pesar de ello en el tiempo planificado

se resolvió la dificultad. El 100% de los estudiantes realizaba correctamente la discriminación auditiva de los fonemas que anteriormente tenía cambios.
- inadecuada ubicación espacial o corporal: esta fue una dificultad reflejada en 2

alumnos que en breve tiempo logró resolverse, en la semana 3 las dificultades en este sentido se habían resuelto.
- omisión de la u en las sílabas que-qui o gue –gui: esta dificultad se presentó en

1 escolar, la realización de actividades de análisis, observación, y el uso de una rima contribuyó a erradicar la dificultad.

4- Desarrollo de habilidades en otros componentes de la Lengua Española y

asignaturas del grado:

El desarrollo de las actividades no solo propició que el 88% de los escolares con disgrafia, erradicaran la dificultad, posibilitó sistematizar contenidos relacionados con otros componentes de la lengua:

• propició la lectura de textos breves, e interactuar con el primer y segundo nivel

de la comprensión lectora.

• favoreció la expresión oral y escrita desde el punto de vista de la ampliación, escritura de oraciones, y la incorporación de nuevos vocablos.
• propició el desarrollo de habilidades caligráficas.
• posibilitó el trabajo con la regla ortográfica, uso de m antes de p o b y la continuación de la formación de una actitud ortográfica.

En relación a otras asignaturas favoreció: sistematizar contenidos de la asignatura El mundo en que vivimos, referente a seres vivos y no vivos, reconocimiento de plantas, animales y familiarización con el cuerpo humano.
- Posibilitó incentivar a los escolares hacia las Artes Plásticas, las actividades manuales, el gusto por las canciones infantiles, el amor por nuestra música y nuestras tradiciones culturales. Se pudo constatar el indicador mediante la observación dirigida y los diagnósticos intermedio y final

Análisis comparativo de los resultados de los diagnósticos aplicados.

Culminado el proceso de implementación de la propuesta, se aplica la comprobación

al aprendizaje donde se constata que el 88 % de los escolares había corregido la disgrafia, solamente un escolar mantuvo cambios ocasionales, convirtiéndose este caso en una situación a resolver con especialistas del CDO, la familia del escolar y la escuela.

Comparación de los diagnósticos aplicados a la muestra.

De la muestra de 9 escolares.

Diagnóstico

inicial Diagnóstico

intermedio Diagnóstico final
3 escolares (13,6

%) presentaron disgrafia sensorial. 2 escolares habían

corregido la disgrafia.(Anexo 8) El 100% de los escolares (Anexo 10)

habían erradicado la disgrafia, de 12 palabras con las sílabas objeto de cambio, las 12 fueron escritas correctamente.
6 escolares

(27%) presentaron disgrafia óptico- espacial. 4 escolares habían

corregido la disgrafia. ( Anexo 8) El 83% de los escolares (Anexo 10)

logró erradicar la disgrafia. De 8 palabras con las sílabas que presentaban g o q, 5 escolares las escribieron correctamente, un escolar escribió 5 palabras (62 %), de forma correcta.

Total: 9
escolares con disgrafia.(40,1%)

Total: 6 escolares
habían corregido la disgrafia. ( 66 %)

Total: 8 escolares corrigieron la

disgrafia.( 88%)

Se consideró necesario entrevistar a la maestra de segundo grado de la escuela,

(Anexo 9) para conocer sus criterios sobre la propuesta, se evidenció que:

• Hay satisfacción con el conocimiento adquirido sobre cómo atender a los escolares con disgrafia sensorial y óptico-espacial.
• Considera que la propuesta contribuyó a iniciar una actitud ortográfica, fomentó el interés por la lectura de cuentos, la fijación de contenidos de la asignatura de El mundo en que vivimos y la motivación hacia las actividades del movimiento de pioneros exploradores, que contribuyó a la fijación de contenidos propios del grado y el período como:
-la división de palabras en sílabas, reconocimiento de sustantivos, el desarrollo de habilidades en la construcción textual, trabajo con las reglas ortográficas y actividades del segundo y tercer nivel.
Se consideró valioso entrevistar a la estructura de dirección (Anexo 11) para conocer los criterios acerca de la implementación de la propuesta.
La directora considera que fue efectiva porque en el tiempo planificado se logró corregir la disgrafia en 8 de los 9 escolares con dificultades, se manifestó en ellos motivación por las actividades y las mismas contribuyeron a la fijación de contenidos precedentes y que se inician en el grado.
Considera la jefa de ciclo que las actividades pueden iniciarse desde el primer grado, en la etapa de ejercitación porque es donde se manifiestan los cambios de grafemas y no esperar al segundo grado. Opinión a la que se afilia también la autora. Considera la estructura de dirección que las actividades se pueden generalizar a
otras escuelas con similar situación.

CONCLUSIONES

En consideración a los objetivos de la investigación, al enfoque teórico que la sustenta y al análisis e interpretación de los resultados de los instrumentos aplicados
se concluye que:

• En el proceso de exploración del problema se constató que 9 estudiantes de la ENU “Julio Antonio Mella”, de un total de 22, presentaban disgrafia escolar del tipo óptico-espacial y sensorial; cuya etiología era de índole pedagógico- metodológica dado el poco dominio del maestro del método fónico-analítico- sintético, así como débil ejercitación de los contenidos lingüísticos.
• La disgrafia escolar es un trastorno de la lectura y escritura en niños que han fracasado en el aprendizaje de este proceso y que no presentan compromiso intelectual, lesiones cerebrales, problemas sensoriales, ni motrices, sino trastornos funcionales, debido a una deficiente planificación, organización, conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, o por la confluencia, durante este importante período, de situaciones que de forma temporal pueden incidir en
el aprendizaje, tales como: enfermedades, conflictos familiares mal manejados y maltratos. Estos trastornos, de no recibir la debida atención en los momentos en que se adquiere la escritura crecerán desmesuradamente en la medida en que el vocabulario se incremente y las exigencias en la producción de textos sean superiores.
• La propuesta de actividades aplicada durante el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Lengua Española, corrigió la disgrafia en el 88 % de los escolares, solamente un escolar mantuvo cambios ocasionales, convirtiéndose este caso en una situación a resolver con especialistas del CDO, la familia del
escolar y la escuela.

RECOMENDACIONES

De acuerdo con las conclusiones emanadas del proceso de investigación desarrollado con los alumnos de segundo grado, de la escuela Julio Antonio Mella,
se considera pertinente realizar las siguientes recomendaciones:

• Remitir al estudiante que continúa con disgrafia óptico-espacial temporal al

CDO para que diagnostique otras posibles causas y su tratamiento correctivo.

• Sugerir a la dirección de la ENU “Julio Antonio Mella” que se organice un sistema de actividades metodológicas que garanticen la preparación de los maestros de los primeros grados, en el uso del método fónico-analítico -
sintético y el tratamiento a las disgrafias escolares.

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Anexo I

Proceso de Entrega Pedagógica

Objetivo:

-Constatar el desarrollo de habilidades en la lectura y escritura mediante la caracterización grupal.

Aspectos:

-Reconocimiento y lectura de fonemas.

-Correspondencia fonema- grafema.

-Lectura y escritura de sílabas, palabras y oraciones.

Anexo-2

Exploración del aprendizaje

Objetivo:Comprobar el desarrollo de habilidades en la lectura y escritura.

Aspectos que se midieron:

La correspondencia fonema- grafema en:

-palabras con la sílaba ge-gi, gue-gui, que-qui.

-palabras con la sílaba ga- go –gu, ca- co-cu

-palabras con las grafías b, d, ch, ñ, ll

1- Lee:

c g b q d g p q

ca go que gue qui gui co gu ca ga cla glo gri cro croqueta mango guineo barco

Transcribe

b d g q p b g q d ca gu que gue qui gui co da ba di bi ge gi clo gri croqueta mango guineo barco

Dictado

-Gustavo comió dulce de coco con galleta.

-La niña Llerena llora por su muñeca.

-Mi amiguita Queta juega con Guillermo en el parque.

-Bruno y Dania tienen un juego de dados.

-Gisela quiere un girasol amarillo.

Alumnos con disgrafia antes de la implementación.

D. sensorial

D. óptico-
espacial
Sin disgrafia

Guía para la observación de la revisión de libretas.

Objetivo: constatar el trabajo que realiza el maestro con los escolares, en función de

la prevención y corrección de los trastornos del lenguaje escrito.

Asignatura: Lengua Española.

Aspectos:

1) Cantidad de libretas muestreadas ---------.

2) ¿Se revisan las libretas de los escolares?

--- si ---no ---- a veces ----sistemáticamente.

3) ¿Se señalan los errores cometidos?

----todos ----algunos -----ninguno.

4) ¿Cuál es la regularidad de los errores en orden de prioridad?

-

-

-

-

-

5) ¿Se realizan actividades para la corrección de los trastornos?

---si ----no -----a veces.

6) ¿Son variadas las actividades? ¿Por qué?

7) ¿Satisfacen las actividades las necesidades de los escolares, de acuerdo con el diagnóstico?

Guía de observación a clases.

Objetivo: Constatar las acciones que realiza el maestro para prevenir y corregir los trastornos del lenguaje escrito.

Aspectos a observar:

1¿Cómo se manifiesta la orientación espacial en los escolares, en el desarrollo de las diferentes actividades?

2) ¿Cómo se realiza el trabajo correctivo en función del diagnóstico?

3) ¿Qué actividades se orientan en función de la corrección del lenguaje escrito?

Estudio de documentos normativos:

Programa y Orientación Metodológica de segundo grado. Aspectos:
1- Objetivos y contenidos de la asignatura Lengua Española en el segundo grado, componente ortográfico.
2- Objetivos y contenidos del primer período, relacionado con el componente ortográfico,
3- Orientaciones sobre el tratamiento a la ortografía y los trastornos del lenguaje escrito.

Estudio de: Transformaciones de la Educación Primaria. Modelo de la escuela nueva.

Aspectos:

1- Objetivo de la escuela cubana actual.

2-. Transformaciones en el proceso educativo.

3 -Objetivo del nivel y el momento de desarrollo.

Instrumento: Diagnóstico intermedio. Participante: 9 escolares con disgrafia.
Objetivo: Comprobar la efectividad de la propuesta en la corrección de la disgrafia sensorial y disgrafia óptico- espacial de forma parcial.

Aspecto

La correspondencia fonema grafema en:

-palabras con la sílaba gue-gui, que-qui.

-palabras con la sílaba ga- go –gu, ca- co-cu

Actividad:

-para los escolares con disgrafia sensorial se utiliza la actividad 7, del epígrafe 1.

- para los escolares con disgrafia óptico- espacial, se utiliza la actividad 9, del epígrafe 2.

Instrumento: Entrevista

Participante: maestra de segundo grado de la escuela Julio Antonio Mella, del municipio de Rodas.
Objetivo: valorar la efectividad de las actividades comprendidas en la propuesta de actividades.

Guía de la encuesta

1-¿Qué opinas de la propuesta de actividades que aplicó la investigadora para corregir la disgrafia sensorial y óptico- espacial que inciden en el grupo?
2 - ¿Consideras efectiva su aplicación? ¿Por qué?

3 - ¿Qué opinas de la escritura de los escolares posterior a su aplicación?

-¿Cuántos escolares presentan cambios?

Comprobación del aprendizaje (diagnóstico final)

Participantes: escolares de segundo grado con disgrafia escolar.

Objetivo: comprobar la efectividad de la propuesta en la corrección de la disgrafia sensorial y disgrafia óptico- espacial.

Aspectos

La correspondencia fonema grafema en:

-palabras con la sílaba gue-gui, que-qui.

-palabras con la sílaba ga- go –gu, ca- co-cu

Dictado para la disgrafia óptico- espacial

-Paquito y Guillermo recogen la guitarray los juguetesdel parque.

Enrique se comió un guiso en la casa de Miguel.

Dictado para la disgrafia sensorial

-Camilo comecaramelosy galletas en la casa de su amiga Grisel.

El campesinogustavo lleva la guataca al campode lechugas.

Instrumento: Entrevista.

Participante: director del centro y jefe de ciclo.

Objetivo: valorar la puesta en práctica de la propuesta de actividades.

Guía

1-¿Qué conocimientos tienes de la propuesta de actividades para corregir la disgrafia escolar manifestada en el segundo grado?

2- ¿Qué opinas de los resultados obtenidos?

3 -¿Consideras de valor las actividades aplicadas? ¿Por qué?

4 -¿Consideras importante su generalización a otras escuelas y grupos escolares?

¿Por qué?

Alumnos con disgrafia después de la implementación.

D. sensorial

D. óptico-
espacial
Sin disgrafia

Anexo 13

Propuesta de actividades

Epígrafe 1 Actividades para corregir la disgrafia sensorial.

Actividad 1

Título: lo reconozco.

Objetivo: reconocer de forma auditiva el fonema c.

Método: elaboración conjunta.

Medios: tarjeta, lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

- Realiza el análisis fónico y esquema gráfico de las palabras:

costa cantina Cuba blanca único alacrán

a) -Divide en sílabas las palabras.

b) Escribe otras palabras que tengan la sílaba ca, co, cu o cra, cre, cro, cri, cru.

c)- -Escribe oraciones con el sustantivo propio que aparece.

Actividad 2

Título: la reconozco.

Objetivo: reconocer el fonema y grafema g.

Método: elaboración conjunta.

Medios: pizarra y lápiz.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

-Realiza el análisis fónico y esquema gráfico de las palabras: ganso, guante, laguna,

y tigre.

- Escribe palabras que lleven el fonema g, en las sílabas ga, go, gu al principio, en el medio o al final.
Actividad 3

Título: las diferencio.

Objetivo: identificar los fonemas y grafemas g y c.

Método: trabajo independiente

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

a)-Escribe las palabras del dictado que tengan el fonema g.

b)- Realiza el análisis fónico de las palabras hamaca, malecón y barco.

c)-Vuelve a escuchar las palabras y divide en sílabas las que se refieren a seres vivos.
d) Escribe el nombre del ave que vuela cerca de los mares, y que comienza con la sílaba ga.
e)-Emplea el sustantivo propio en una oración.

Actividad 4

Título : libo la flor y formo palabras.

Objetivo: identificar los fonemas y grafemas c y g.

Método: trabajo independiente

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

a)-Completa las palabras con la sílaba correcta que extraerás de la flor.

abeja 1 abeja 2

---librí lar---

----ldo hon--- mante--- ----ses es---ba nin---no
---bo la---na

bo---dito zán---no

flor (co-go) flor (ca- ga) flor (cu-gu)

b) ¿Con qué grafema se ha completado las palabras de la derecha?

c) Utiliza en oraciones tres sustantivos de la lista de la izquierda.

Actividad 5

Título: ayudo al hada y salvo a la Bella Durmiente.

Objetivo: identificar los fonemas y grafemas c y g.

Método: trabajo independiente

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

-Lee el texto:

El hada madrina del cuento ¨ La Bella Durmiente¨, quiere evitar que la princesa duerma tantos años. Cuando busca la varita mágica le faltan letras a las palabras con las que debe trabajar.
a)-Completa las palabras con el grafema que falta. (c o g)

--rillo ala—rán --reolina --avilán ale—ría can—rejo --ranada

- otorra -anto

b)-Subraya los seres vivos que se nombran.

d)-Completa con c o g según convenga, obtendrás cualidades que deben poseer los seres humanos.
--ariñoso -- olectivista --eneroso preo—upado de—oroso or—anizado --ortés --alante ele—ante

e)- Completa con c o g y obtendrás cualidades negativas que debes rechazar

-obardía hol—azanería --lotonería

e)-La palabra que no comprendas su significado pide al maestro que te la explique y utilízala en oraciones.
Actividad 6

Título: aprendo del cuento ¨ El conejo y la tortuga¨. Objetivo: reconocer palabras donde aparezcan los grafemas c y g. Método: trabajo independiente
Medios: lápiz y computadora.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

Busca en Computación: Colección Multisaber, el softw ¨El secreto de la lectura I, Módulo: biblioteca. Lectura de 2do grado, ¨ El conejo y la tortuga¨.
a) Elabora una lista con las palabras que encuentres con c y otra con las palabras con g.
b) Divídelas en sílabas

c) Subraya los sustantivos que encuentres. d) Escribe oraciones sobre el cuento leído.

Actividad 7

Título: analizo y completo.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

a) Escribe una palabra que se corresponda con el significado que se te ofrece.

1-Planta de la que se extrae el azúcar.

2-Femenino del gato.

3- Parte del lápiz que se utiliza para borrar.

4- Parte de las aves por donde llevan los alimentos.

5- Nombre que se le da a la flor del arroz.

6- Lugar donde se va a aprender.

7- Nombre que se le da a la persona más allegada, a la que los une lazos de amistad.
8- Color que indica lo contrario del negro.

9- Habitación de la casa donde se elaboran los alimentos.

a) Divide en sílaba la palabra que se ajusta a la regla ortográfica conocida.

b) Señale la sílaba acentuada de la palabra que se formó en el número 9.

c) Seleccione la palabra que se formó en el número 6 y escribe oraciones donde le expreses a un niño venezolano cómo es tu escuela
d) Imagina que estás en el lugar donde se está cortando la caña .Completa el texto con palabras del recuadro que se relacionen con el tema y tenga el grafema c.
Los ------------------ de la…………………… cortan la………….. en el

……………………… de 14 de Julio. Cuando se sienten ………………… descansan

en la mata de …………… o el ……………………, todos se sienten …………………..

de trabajar en ……………………… Cuando la……………………… se rompe llaman al

……………………Carlos.

cooperativa caña agotados algarrobo combinada
cañaveral campesinos descansa caoba colectivo
trabajadores brigada mecánico guayaba contentos

Actividad 8

Título: reconozco plantas y animales.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

-Observa el fragmento de la película ¨ La Bella y la Bestia¨.

- Escribe el nombre del animal en que llega el padre al castillo.

a) Piensa y escribe otros nombres de animales (que comiencen con la sílaba ca- co

o cu), que pudo ver el padre de Bella en el camino.

b) Elabora una lista con los nombres de animales que pudo alimentar la Bella y que comiencen su escritura con la sílaba ga- go- o gu.
c) Une con una línea la columna A con la B., que relaciona los seres vivos que encontró el padre de Bella por el camino a su casa.
A B

animales caoba caimán jicotea
plantas cocotero algarrobo alcón gorila

e) Extrae de la columna B, el nombre del animal que tiene relación con la forma de

Cuba. Divídelo en sílabas.

f) Escribe el artículo, el o la, delante de los sustantivos que se refieren a plantas.

Actividad 9

Título: analizo y completo.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

- Lee el texto

-Completa el texto con palabras relacionadas con el tema, deben llevar las sílabas

ca-co o cu.

Por la mañana tomo leche con o . Luego coloco el vaso en la

para que mamá lo friegue. Cuando llego a la mi

de mesa me regala una flor muy hermosa.

b) Piensa y escribe objetos o materiales que puedan estar en una

cocina, (en su escritura deben tener las sílabas ca, co, cu o ga, go, gu). Elabore 2

listas de acuerdo con la característica.

Actividad 10

Título: a formar palabras.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

a) Observa las sílabas, agrúpalas de forma tal que obtengas 9 palabras con la sílaba (ca- co- cu) o (ga- go – gu). Esta sílaba puede aparecer al principio, en el medio o al final.
b) Coloque en listas diferentes de acuerdo con la complejidad.

c) Utiliza el sustantivo propio en oraciones.

ji co tea e le gan te te rra go
cu na ga vio ta ta gua na jo rra
na ti can ba Cu ba nun ca ta rro

Sabías que: muchos lugares de tu país comienzan con c.

Carolina Cartagena Calimete Caibarién Campiña Cárdenas Camarones

Corralillo Congoja Constancia Colón Columbia Cotorro Cumanayagua.

-Copia los nombres que te sean desconocidos.

d)- Pide a la familia que juegue a encontrar otros nombres de pueblos y ciudades.

Actividad 11

Título: aprendo sobre el Che.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

- Lee la lectura ¨Una anécdota del Che del libro de texto de segundo grado.

a) -Extrae las palabras que lleven las sílabas ca- co o cu.

b) - Busca en el texto una pareja de palabras que sean semejantes, o sea, de la misma

familia y tengan alguna de las sílabas anteriores.

c)- Escribe una palabra que signifique lo contrario a la cualidad del Che que se refleja en

el texto.

d)- Extrae la última palabra del texto que presente la sílaba ga- go o gu.

e)- Para los argentinos la palabra Che, significa----------------------.

f)- Escribe una oración donde relaciones las palabras: Comandante, gorra, coge, cantimplora.
g)- Un amigo del Che, conocido como el Héroe de Yaguajay fue------------------------

Actividad 12

Título: selecciono frutas para el coctel.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

-Lee el texto

La abuela de Gustavo necesita hacer un cóctel para el círculo de abuelos, pero es ciega, necesita que le selecciones las frutas que puede utilizar. (Los nombres deben tener la sílaba ca-co –cu o ga-go- gu).
-Escribe nombres de frutas donde aparezcan las sílabas ca-co –cu o ga-go- gu).

a) Elabore dos listas atendiendo a las características anteriores.

b) Divide en sílabas y señale la sílaba acentuada de las palabras de tres sílabas.

c) Piensa y escribe nombres que podría tener la abuelita, deben tener la característica anterior.
d) Escribe palabras que describan cómo imaginas a la abuelita.

e) Completa y recuerda tener en cuenta para hacer el cóctel:

- lavar bien la fruta con …………..

-quitar la …………….. cuando sea necesario con el ………………. -

………… las frutas en pedacitos.

- añadir -----------------al gusto para que quede dulce.

Actividad 13

Título: escribo con belleza.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

- Lee el texto.

¡Adivina, adivinador!.

Vino a casa un gran señor,

¡Tic- tac, tic- toc!

Cuando llama toca el timbre Y es chiquito y barrigón. Tiene dos cuchillos negros
Y paticas de gorrión. ( el reloj)
a) Copia el texto.

b) Escribe en una columna las palabras que tengan la sílaba ca- co- cu

y en otro las que presenten ga-go-gu.

c) Extrae la palabra que se refiere a un ave. Divídela en sílaba. d) La palabra, chiquita, puede ser sustituida por:

- flaquita – pequeña – niña

e) Escribe otras palabras que al igual que (timbre) lleven m antes de p o b.

f) Extrae el penúltimo sustantivo del texto.

g) Escribe palabras que comiencen con la última letra del sonido que hace el reloj.

Actividad 14

Título: escribo en noche de carnaval.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar

-Lee y analiza el texto:

En una noche de carnaval nadie está triste. Cuando empiezan a sonar las cornetas y

las tumbadoras, los pies se ponen a bailar como si no tuviesen sueño. Para esa fiesta de música, colores y alegría se prepara nuestro amigo el cornetín. A él le toca abrir el desfile de las comparsas. Mañana su cornetín tocará la música de las congas
y al ritmo contagioso de su compás todo comenzará a bailar, a reír y a cantar.

a) En el texto se habla de:

-la música -los carnavales -la comparsa

b) El instrumento que abrirá la comparsa será:

-la guitarra

-el acordión

-las tumbadoras

c) En días de carnaval jóvenes y niños embellecen con sus trajes las-------------------

y ---------------.

d) Selecciona del texto en dos listas diferentes las palabras que se escriben con c y con g.
e) Escribe oraciones sobre un día de carnaval.

f) Crea un dibujo sobre el tema que ilustra la pintura.

Actividad 15

Título: ejercito con otros textos.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar-

-Lee el texto” Niñito cubano.”

Gotica de lluvia

para dónde vas,

-voy camino al río y después al mar.

Granito de tierra a dónde tú irás,
-a ver los caminos que pueda cruzar.
a) Sobre el texto responde:

El texto es: -poesía -canción -adivinanza b) El texto está dedicada a los niños:
1 ---que viven en el campo.

2 ---que viven en Cuba.

3 ---que le gusta caminar.

b) En la primera estrofa se habla de:

-- la tierra -- una gotica --- la lluvia

c) El sustantivo que se repite en las dos estrofas es: ----------------------.

d) Escribe y divide en sílaba la primera y última palabra de la segunda estrofa.

e) Escribe otras palabras que se deriven de gota.

f) Escribe oraciones sobre los niños cubanos.

Actividad 16

Título: la naturaleza cubana.

Objetivo: escribir palabras donde aparezcan los grafemas c y g.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Indicación al escolar-

-Lee los nombres de plantas y animales:

caña cocuyo cacao calabaza caballo café conejo culebra cundiamor codorní caimito caoba cocodrilo vaca
a) Agrupa en diferentes columnas las plantas y los animales. b) Observa todas las palabras, ¿Qué tienen en común?
c) Señale la primera sílaba en las palabras.

-Divide en sílabas la palabra que tiene la sílaba ca al final. Escribe oraciones sobre la importancia de este mamífero.
d)-Copia con belleza caligráfica y ortográfica el trabalengua que se relaciona con uno

de los animales que aparecen en el listado

Cocodrilo come coco, muy tranquilo poco a poco.
Y ya separó un coquito

para su cocodrilito.

e) -Memoriza el texto.

*Sabías que: muchas palabras que hoy conoces fueron utilizadas por los aborígenes cubanos hace muchísimos años: canoa, casabe, caracol, cacique, Cuba, concha, yagua, nagua, guano, guayo, entre otras.

Epígrafe 2 Ejercicios para la corrección de la disgrafía óptico- espacial

Actividad 1

Título: reconozco mi cuerpo.

Objetivo: identificar las partes del cuerpo teniendo en consideración la coordenada derecha e izquierda.
Método: elaboración conjunta.

Medios: pelota, zapato, lápiz

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 20 minutos.

Evaluación: oral

-Indicar al escolar las órdenes:

a) Toma el lápiz con la mano derecha.

b) Anuda correctamente el zapato izquierdo. c) Lleva tus manos al ojo derecho.
d) Coloca la mano derecha en el pie izquierdo. e) Lanza la pelota con la mano izquierda.
f) Nombra a tu compañero de la izquierda y la derecha. g) Nombra objetos que estén a tu derecha.
h) ¿En qué posición se encuentra la puerta del aula?

i) ¿En qué posición colocas la mochila escolar?

Actividad 2

Título: reconozco la posición de los objetos.
Objetivo: identificar la ubicación espacial de los objetos.

Método: trabajo independiente.

Medios: hoja y lápiz.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 20 minutos. Evaluación: escrita Indicar al escolar
a) Completa las frases teniendo en cuenta que la línea horizontal del centro,

representa tu cuerpo.

guerrero

queso

guitarra

quinqué

Las palabras ----------------- y --------------------- se encuentran a la derecha.

A la izquierda están las palabras ----------------- y -------------------.

A la izquierda de queso está ---------------------.

A la derecha de la guitarra se encuentra ----------------------.

b) Divide en sílabas con palmada la palabra que representa un instrumento musical.

c) ¿Cuál es la grafía que se repite en la palabra de dos sílabas?

d) Escribe otras palabras que tenga ese grafema.

Actividad 3

Título: los organizo y nombro.

Objetivo: organizar las tarjetas seres vivos y no vivos, de acuerdo con las coordenadas espaciales que se indican y su clasificación.
Método: elaboración conjunta.

Medios: tarjetas ilustradas.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: oral Indicar al escolar
-Observa las tarjetas.

- ¿A quiénes representan?

-Organiza a tu derecha los seres vivos y a la izquierda los no vivos.

gato guitarra Miguelito gorila guineo lechuga águila grillo

a) ¿Qué consonante tienen en común todas las palabras?

b) Observa en el alfabeto ese grafema minúsculo y mayúsculo.

c) El trazo de la g que baja es por la ------------------------.

d) Realiza junto a tu maestro los rasgos y enlaces de la g, en el aire, sobre la mesa y

en tu libreta.

e) Divide en sílabas la palabra que representa a un mamífero. Realiza el análisis fónico de la palabra.
Actividad 4

Título: parecidas pero diferentes.

Objetivo: reconocer las diferencias entre las grafías g y q.

Método: elaboración conjunta.

Medios: hoja de trabajo y lápiz.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Evaluación: oral y escrita

Indicación al escolar

-Observa las palabras que aparecen en las columnas. columna A columna B Raquel Guillermo coquito anguila orquídia juguete parque Miguelina
a) ¿Cuál es la consonante que se repite en las palabras de la derecha?

b) ¿En qué se diferencian el grafema g y q?

c) Traza los rasgos y enlaces del grafema que se repite en las palabras de la izquierda.
d) Realiza el análisis fónico y esquema gráfico de las palabras que no representan a seres vivos.
e) Escribe oraciones con los sustantivos propios que aparecen a la derecha.

Actividad 5

Título: con mis manos creo.

Objetivo: reconocer las diferencias entre las grafías g y q.

Método: trabajo independiente.

Medios: plastilina, alambre.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: oral Indicación al escolar
a) Imagina que eres un artista y con tus manos vas a crear una hermosa obra:

-Consiste en confeccionar con diferentes materiales las letras g y q, te ofrecemos la plastilina y el alambre. Observa el modelo.
- Crea e intercambia con tu compañero.

Actividad 6

Título: si me buscas me hallarás.

Objetivo: identificar sílabas con el grafema g y q.

Método: trabajo independiente.

Medios: hoja de trabajo y lápiz.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: oral Indicación al escolar
a) Lee y observa detenidamente las sílabas.

go que ga gro güe qui co gu ge que qui gui güi bu gra po ba que qui pi gru bi pu gri

a) Encierra en un óvalo las sílabas que tengan el grafema g y en un triángulo las que tengan el grafema q.
b) Forma una igualdad cuya suma sea la cantidad de veces que aparece la g.

c) La cantidad de veces que está el grafema q se corresponde con:

- el sucesor de 5

- el antecesor de 8

- la diferencia de 8 y 2

Actividad 7

Título: ¿quién ocupa el lugar? Objetivo: identificar el fonema y grafema g y q. Método: trabajo independiente.
Medios: hoja de trabajo y lápiz.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: oral Indicación al escolar
a) Observa las letras que se te ofrecen.

b) Haz corresponder la letra con su grafema cursivo, hacia la derecha.

g q
c) Completa las palabras con el grafema que falta (q o g)

va-uero ros-uita man-uera -uineo -uitarra

re-uesón ju-uete chi-uito -ueso muñe-uita

d) Escribe oraciones sobre la palabra que representa un juguete.

Actividad 8

Título: las reconozco y agrupo.

Objetivo: identificar y escribir el fonema - grafema g y q.

Método: trabajo independiente.

Medios: hoja de trabajo y lápiz.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Frecuencia: 3 semanal.

Evaluación: oral y escrita.

-Lee el texto: después de una acampada, los alumnos de 2do grado

trajeron un grupo de cosas para clasificarlos. Paquito tiene que agrupar los seres vivos y Miguelina los objetos no vivos. ¿Quisieras ayudarlos?

raqueta coquito aguinaldo quinqué orquídea guitarra Cuquita paquete guineo máquina maqueta mosquito barquito chaqueta tanque
requesón croqueta manguera

a) Elabora un listado para cada niño. Después de creada la lista paquito dice:

-hay 10 seres vivos

- hay más seres vivos.

-hay 14 objetos no vivos.

b) Escribe el grafema de la letra que más se repite.

c) Escribe otras palabras que lleven en una de sus sílabas, la primera sílaba del ave que aparece.
d) Imagina que los niños del aula cuyos nombres tienen la sílaba que- qui, se reunirán para conversar sobre los objetos traídos. ¿Quiénes se reunirán?.
e) Escribe oraciones donde emplees algunos de estos nombres.

Actividad 9

Título: la letra robada.

Objetivo: identificar y escribir el fonema - grafema g y q.

Método: trabajo independiente.

Medios: hoja de trabajo y lápiz.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Evaluación: oral y escrita.

-Lee el texto:

Alí Babá y los 40 ladrones han robado del diccionario una letra de estas palabras. El escolar debe analizar y colocar el grafema correcto (q o g) para que las palabras vuelvan a tener su significado.
a) Completa con el grafema que falta, solo se sabe que las letras robadas tienen un

rasgo común y el trazo que baja uno es por la derecha y el otro por la izquierda.
blo-ue par-ueo e-uipo
á-uila la-una bus-ué
ros-uilla -ansos a-uanto

jerin-uilla -anado va-uero

b) Divide en sílabas las palabras que representan aves.

c) Escribe oraciones donde relaciones dos palabras en cada caso, de las que se te ofrecen.
Actividad 10

Título: me uno a mis semejantes.

Objetivo: identificar los grafemas g y q en las sílabas que -qui, gue- gui

Método: trabajo independiente.

Medios: hoja de trabajo.

Procedimientos: observación, análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: oral y escrita. Indicación al escolar
-Observa con detenimiento estas palabras.

a) Agrupa las palabras de acuerdo con la sílaba, en un listado las que tienen que o qui y en otro las que llevan gue o gui.
b) Subraye la sílaba acentuada en las palabras que tengan la sílaba que.

quiero vaquero guerra reguero pequeño guía

quiso guiso merengue quitamos seguir guitarra

Miguel izquierdo barquito amiguito tanque aunque

c) Amplía las oraciones utilizando otras palabras del listado.

- Mi amiguito……………..

- Quiero…………………..

-El guerrillero…………….

- …………………………..ordeñó la vaca y………………………………………

Actividad 11

Título: llegó un barco.

Objetivo: reconocer palabras con el fonema g y q.

Método: elaboración conjunta Procedimientos: análisis y síntesis. Duración: 20 minutos.
Evaluación: oral

Indicaciones al escolar

¿Te gustaría jugar un nuevo juego en el receso?

-Te invito a que leas las instrucciones del juego.

1- El primer niño dirá una palabra que tenga la característica ofrecida por el maestro

(presencia de la sílaba que o qui).

2- El segundo niño debe decir la palabra anterior y la suya, el niño que le sigue debe decir las palabras escuchadas e incorporar otra y así sucesivamente. El límite de palabras lo indica el maestro. Se sugiere 5 palabras.
3- Cuando se agoten las palabras con g se realiza de forma similar con la q.

3- El niño que se equivoque realiza la actividad de forma escrita.

Actividad 12

Título: aprendemos en equipo.

Objetivo: reconocer palabras con las sílabas que -qui, gue- gui.

Método: trabajo independiente.

Medios: hoja de trabajo.

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: escrita. Indicación al escolar

-Lee el texto:

Un grupo de alumnos realizará una acampada pioneril y llevará para la merienda diferentes alimentos, pero la maestra les ha dicho que estos deben tener la sílaba que- qui o gue –gui.
a) Invita a tu compañero de mesa a encontrar los alimentos con esa característica.

b) Divide en sílabas las palabras de tres sílabas.

c) Imagina que formaste parte de aquella acampada. Escribe oraciones donde narres

lo ocurrido allí.

Actividad 13

Título: establezco diferencias y aprendo sobre José Martí. Objetivo: reconocer palabras con las sílabas que -qui, gue- gui. Método: trabajo independiente.
Medios: hoja de trabajo.

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: oral y escrita. Indicación al escolar
-Lee los fragmentos tomados de un libro que dedicó un gran hombre para los niños

de América:

-Juancito era tan chiquitín, que nadie le decía Juan sino Meñique.

- Esto es para que quieras mucho a tu tío, Bebé.

- Se quedó el pastor sin hijo.

-Siempre llama a sus amiguitas para darle merengue de fresa.

-El padre de Nené la quería mucho.

-Cuando Massicas se quedaba sin el capricho, era de irse a los bosques para no oírla.
a) Escribe el nombre del libro donde aparecen estos cuentos.

b) Comenta con tus compañeros el título de los cuentos de donde fueron tomadas las frases anteriores.
c) Extrae y escribe en diferentes listados las palabras que tienen la sílaba que- qui y las que llevan gue- gui.
d) Amplía la tercera y quinta oración.

Actividad 14

Título: de los libros de cuentos, aprendo.

Objetivo: reconocer palabras con las sílabas que -qui, gue- gui.

Método: trabajo independiente.

Medios: hoja de trabajo.

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: oral y escrita. Indicación al escolar
a) Lee las oraciones tomadas del libro de cuentos, Había una vez.

- El más pequeño construyó una casita de paja.

-La ranita verde siguió comiendo y bebiendo.

- El pan es para mis pollitos que son chiquitos.

- Un día Pollito Pito fue al bosque.

- Mamá chiva dio a cada chivito un paquete de caramelos.

-El soldadito quedó muy quieto al llegar a la barriga del pez.

a) Escribe el nombre de los cuentos que conozcas, de los que se extrajeron las frases anteriores.
b) Elabore un listado para las palabras que tienen la sílaba que- qui.

c) Señale la sílaba acentuada de las palabras que tienen la sílaba gue-gui.

d) Amplía la cuarta oración.

d) Sustituye la palabra ¨pequeño¨ por otra que signifique lo mismo y tenga la sílaba que o qui.
e) Visita la biblioteca y lee estos hermosos cuentos.

Actividad 15

Título: explico su escritura.

Objetivo: escribir correctamente palabras con las sílabas que -qui, gue- gui.

Método: trabajo independiente.

Medios: lápiz

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 20 minutos. Evaluación: escrita. Indicación al escolar
a) Escribe correctamente el dictado y explica la escritura de las palabras subrayadas.

b) Divide en sílabas las palabras de tres sílabas de la segunda oración.

c) Escribe oraciones sobre tu juguete preferido.

Actividad 16

Título: escribo con belleza.

Objetivo: copiar correctamente palabras con el grafema q y g.

Método: trabajo independiente.

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos.

Evaluación: escrita.

Indicación al escolar

-Lee el texto:

Yo tengo un perrito que se llama Ton,
y aunque es chiquitico es muy comilón.
Yo tengo un perrito chato y gordiflón,
y aunque no es bonito es muy juguetón.
a) El texto se refiere a:

- Un animal salvaje.

- Un mamífero doméstico.

- Un ave doméstica.

b) Escribe las palabras que dicen cómo es Ton.

c) Divide en sílaba la palabra que se refiere al tamaño de Ton.

d) Escribe una palabra que signifique lo mismo que comilón.

e) Marque con una x otros animales domésticos.

gato caballo grillo gusano lagartija

f)-Escribe con belleza ortográfica y caligráfica

Actividad 17

Título: adivino y copio.

Objetivo: escribir correctamente palabras con el grafema q y g.

Método: trabajo independiente.

Medios:

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: escrita. Indicación al escolar.
- Lee y memoriza el texto:

Una arquita muy chiquita, blanquita como la cal; todos la saben abrir ; nadie la sabe cerrar.
a) El texto leído es: -- trabalengua ---poesía ---adivinanza.

b) En el texto se compara la arquita con…………………….

c) Las palabras que dicen como es la arquita son:…………… y…………………….

d) Escribe otras palabras que comiencen con la primera sílaba de la respuesta del texto.
e) Escribe una oración exclamativa con el primer sustantivo y una interrogativa con la última palabra del primer verso.
Actividad 18

Título: reconozco palabras en una sopa.

Objetivo: reconocer y escribir correctamente palabras con el grafema q y g.

Método: trabajo independiente.

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: escrita. Indicación al escolar
-Te invito a pasar el tiempo y a aprender con una sopa de letras.

-En la sopa de letras hallarás 11 palabras que tienen las sílabas gue- gui o que – qui.

a) Cópialas en la libreta y divide en sílabas las que presenten la característica anterior, al inicio.
b) Escribe oraciones con la palabra de tres sílabas que se refiere a un oficio.

Sopa de letras

i s q u i n q u e s o u k m n
a e u y j g u e r r e r o p r
g u i t a r r a g u i l a y d
t r e g u e r o r q u i d i a
i d r a q u e t a n g u i l a
b l o q u e v a q u e r o b z

Actividad 19

Título: analizo y completo.

Objetivo: reconocer y escribir correctamente palabras con el grafema q y g.

Método: trabajo independiente.

Medios:

Procedimientos: observación análisis y síntesis.

Duración: 30 minutos. Evaluación: escrita. Indicación al escolar
-Completa el texto con palabras que presenten las sílabas que – qui o gue – gui y tengan relación con el tema.

------------------y ------------------ visitaron el ----------------José Martí con su -------------------

de la cuadra. Conocieron a un ------------------ que peleó en la Sierra Maestra junto a

Camilo y Ernesto -----------------. Regresaron en una ---------------------- azul.

a) La cantidad de sustantivos propios que escribiste se corresponden con:

- el antecesor de 2 - El segundo número par.

-La diferencia de 5 y 2.

Correo del lector: 

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1 comentario

la Disortografia

por favor ayudeme con una propuesta para mi tema que se trata acerca de la disortografia ... gracias de antemano se que me van a ayudar