Filosofía como teoría de la educación para nuestra humanización

Karla Portela Ramírez
Licenciatura en Filosofía - UNAM
Maestría en Filosofía - UAQ

Resumen: Entre las distintas formas de concebir la filosofía se le considera primordialmente como teoría de la educación en su fase más general, entendida esta como praxis formativa; donde la unión filosofía-educación se presenta como medio y fin de la realización del hombre, su autorrealización como persona, es decir, como ser humano libre y consciente de sí en el desarrollo de sus facultades inherentes: entendimiento y voluntad.

Palabras clave: filosofía, educación, humanización

Filosofía como teoría de la educación

En una aproximación a la esencia de la filosofía se descubre inmediatamente una gran diversidad, existen múltiples formas de entender y vivir la filosofía, más que opuestas, correlacionales, complementarias entre sí: como vida teorética o contemplativa, como praxis o filosofía de la acción, como tensión entre realismo e idealismo que deriva en filosofía como resistencia pasiva, subversión, se le concibe también como pensamiento integral que conduce a “ser lo que es” -ser humano-, como estudio de los modos históricos concretos de la objetivación y saber crítico normativo, entre otras.

Multiplicidad en la reflexión y vivencia de la filosofía que a su vez contiene un elemento común: desestructuración; la auténtica filosofía siempre tiene origen en molestias, conflictos, necesidades por satisfacer o problemas a resolver.

Necesidades y problemas que surgen en el enfrentamiento -entendiendo por enfrentamiento no una lucha agresiva, destructiva, sino el colocarse frente a lo otro para conocerse y re-conocerse, buscando la manera óptima de coexistir- del hombre con el mundo, la naturaleza, y del individuo con la sociedad. John Dewey explica esto en las siguientes palabras: “Hemos descrito ya virtualmente, aunque no definido, la filosofía en vista de los problemas de que trata y hemos indicado que estos problemas se originan en los conflictos y dificultades de la vida social. Los problemas son cosas tales como las relaciones espíritu y materia, cuerpo y alma, humanidad y naturaleza física, individuo y sociedad, teoría o conocimiento y práctica o acción.” (Dewey: 2004, pp. 272)

Donde la reflexión filosófica se traduce entonces como actitud general que se adopta frente al mundo natural y cultural para vivir y desarrollarse; perspectiva desde la cual la filosofía establece consideraciones que gobiernan la conducta. En términos del citado autor: “A las ciencias corresponde decir qué generalizaciones son sostenibles sobre el mundo y cuáles son específicamente. Pero cuando preguntamos qué especie de disposición permanente de acción respecto al mundo exigen de nosotros los descubrimientos estamos planteando una cuestión filosófica.” (Dewey: 2004, pp. 273)vftr

De esta manera la reflexión filosófica “… consiste en pensar lo que lo conocido exige de nosotros, lo que la actitud de respuesta exige. Es una idea de lo que es posible, no el registro de un hecho cumplido. De aquí que sea hipotética como todo pensar. Presenta una asignación de algo que se ha de hacer, de algo que se ha de intentar. Su valor no está en proporcionar soluciones (lo cual solo puede conseguirse en la acción) sino en definir dificultades y sugerir métodos para vencerlas. La filosofía podía casi definirse como el pensar que ha llegado a ser consciente de sí mismo, que ha generalizado su lugar, función y valor en la experiencia.” (Dewey: 2004, pp. 274)

Pero no todos pensamos igual, frecuentemente objetamos; es verdad, no todos coincidimos en la actitud general con que enfrentamos al mundo, sea externo o interno, me refiero al mundo natural y cultural; nuestra conducta no se rige por las mismas consideraciones, la forma en que somos y estamos en el mundo, nuestra existencia no es la misma, no es igual. Y no tendría por qué serlo, es más, no podría ser así, porque nuestras circunstancias son distintas y en consecuencia nuestros intereses también. A distinta circunstancia corresponde distinta forma de pensar, distinta filosofía, por ejemplo, habla J. Dewey: “No se debe esperar que una clase gobernante que vive cómodamente tenga la misma filosofía de la vida que aquellos que tienen que sostener una dura lucha por la existencia. Si los poseedores y los desposeídos mostraran la misma disposición fundamental respecto al mundo, esto supondría o insinceridad o falta de seriedad.” (Dewey: 2004, pp. 275)

Precisamente porque pensamos diferente, aunque sí vivimos juntos; precisamente porque somos individuos únicos e irrepetibles, pero sociales, necesitados del otro, nuestra vida, nuestra coexistencia exige una actitud general, total, exige una filosofía que integre en la acción los diversos intereses en conflicto, las diversas formas de pensar, de ser y estar en el mundo, de existir, las distintas formas de vida humana.

De acuerdo con J. Dewey, cuando tales intereses son superficiales o no están suficientemente organizados para entrar en conflicto unos con otros, no se percibe la necesidad de filosofía, “Pero cuando los intereses científicos entran en conflicto con los religiosos, o los intereses económicos con los científicos o estéticos, o cuando la preocupación conservadora por el orden choca con el interés progresivo por la libertad, o cuando el institucionalismo choca con la individualidad existe un estímulo para descubrir algún punto de vista más general desde el cual puedan superarse las divergencias y recobrarse la consistencia o continuidad de la experiencia.” (Dewey: 2004, pp. 274)

Asimismo, frecuentemente los conflictos o choques de intereses los resuelve el individuo por sí mismo, dado que el área de lucha de los objetivos es limitada, de este modo la persona elabora sus propias acomodaciones elementales; se puede hablar entonces de filosofías domésticas auténticas y usualmente adecuadas. Sin embargo, cuando las aspiraciones discrepantes de diferentes ideales de conducta, continúa el filósofo estadounidense, afectan a la comunidad como un todo, la necesidad de reajuste es general; en ese momento se producen sistemas de filosofía.

Esto es, cuando hay incertidumbres auténticas en la vida, cuando hay un conflicto de intereses que afecta a la sociedad, cuando se presentan distintas formas de pensar, diferentes diagnósticos de la causa de una dificultad, diferentes propuestas para solucionarlas, cuando el conflicto de intereses está representado por diferentes grupos de personas, inevitablemente surgen filosofías divergentes en competencia.

Cuando una de estas filosofías en competencia es tomada en serio, cuando uno de estos sistemas filosóficos es influyente incide en la conducta humana en su relación con el mundo, la naturaleza,  y en su relación con la sociedad, la filosofía, como actitud general, repercute en la existencia y coexistencia de la persona. Así es, confirma J. Dewey: “Siempre que se ha tomado en serio la filosofía se ha supuesto que significa la adquisición de una sabiduría que influiría en la conducta de la vida. Lo demuestra el hecho de que casi todas las antiguas escuelas de filosofía se organizaron también como modos de vida, hallándose obligados los que aceptaban sus principios a ciertos modos de concretos de conducta; lo demuestra también la íntima conexión de la filosofía con la teología de la iglesia católica en la Edad Media; su frecuente asociación con los intereses religiosos y su asociación en las crisis nacionales con las luchas políticas.”  (Dewey: 2004, pp. 272)

Se habrá vislumbrado ya el vínculo aquí entre la filosofía como vida teorética o contemplativa y la filosofía como praxis o filosofía de la acción; es más, se trata de la misma filosofía solo que en dos facetas o momentos, entre los que no hay ruptura sino continuidad, donde en el primero el hombre se “aleja” del mundo, guarda distancia respecto a él para observarlo, analizarlo, conocerlo, comprenderlo… y una vez logrado esto, regresa a él para enfrentarlo desde la actitud que se ha decidido con base en el conocimiento, en la conciencia, regresa para solucionar los problemas que el mundo le presenta, para transformar, mejorar la realidad.

Decía, cuando un sistema de filosofía es tomado en serio, es influyente, incide en la conducta, en la vida humana. La pregunta es: ¿de qué manera logra esa incidencia la filosofía en la significación humana? A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN. Estoy totalmente de acuerdo con J. Dewey: “En este punto aparece la íntima conexión entre la filosofía y la educación. De hecho, la educación ofrece una posición ventajosa desde la cual penetrar en la significación humana -distinta de la técnica- de las discusiones filosóficas. El estudio de la filosofía “en sí misma” está siempre en peligro de tomarla como un ejercicio intelectual ligero o severo, como algo dicho por los filósofos y que solo concierne a ellos. Pero cuando nos aproximamos a los problemas filosóficos desde el lado de la clase de disposición mental a que corresponden o desde las diferencias en la práctica educativa que establecen cuando actúan sobre ellas, nunca pueden perderse de vista las situaciones vitales que formulan.” (Dewey: 2004, pp. 275)

Solamente a través de la educación la filosofía es praxis; solo así el saber teórico, contemplativo, se traduce en filosofía de la acción, únicamente de esta manera el conocimiento del mundo, la comprensión de la totalidad, transforma la realidad. En la educación se unen, se da continuidad a la teoría y práctica filosóficas; en la filosofía se unen, se da continuidad a la teoría y práctica educativas. Solo en su vínculo con la educación la filosofía tiene sentido y viceversa, solo en su vínculo con la filosofía la educación tiene sentido.

“A menos que una filosofía haya de seguir siendo simbólica -o verbal- o una satisfacción sentimental para unos pocos, o un mero dogma arbitrario, su examen de la experiencia pasada y su programa de valores tiene que influir en la conducta. La agitación pública, la propaganda, la acción legislativa y administrativa son eficaces para producir el cambio de disposición que una filosofía considera deseable, pero solo en la medida en que sean educativas, es decir, en la medida en que modifican las actitudes mentales y morales.” (Dewey: 2004, pp. 276)

Confirman lo anterior N. Abbagnano y A. Visalberghi cuando escriben: “Toda filosofía vital es siempre necesaria e íntimamente, una filosofía de la educación, porque tiende a promover modalidades y formas de cultura de cierto tipo y porque contempla un cierto ideal de formación humana, aunque no lo considera definitivo ni perfecto.” (Abbagnano y Visalberghi: 1995, pp. 15)

Por ende, si se concibe la educación como el proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y los hombres, respecto al mundo y la sociedad, la filosofía puede definirse como teoría de la educación.

Concluye al respecto J. Dewey: “La definición más penetrante de la filosofía que puede darse es, entonces, que es la teoría de la educación en su fase más general.” (Dewey: 2004, pp. 277)

Motivos de la educación: instrucción/formación

En la vivencia de la filosofía como teoría de la educación, cabe preguntar: ¿de qué clase de educación se habla?, ¿qué se entiende por educación?

Se distinguen aquí dos motivos de la educación: instrucción o educación conservadora y formación o educación progresiva.  En cuyo análisis se adopta como guía las categorías del ser y del preferir, esto es que para comprender de qué se tratan instrucción y formación se responde con base en las preguntas qué y para qué.

No sin antes argumentar por qué se toman como guía dichas categorías: en el libro “Los principios de la ética social”, Francisco Larroyo, en coincidencia con Edmund Husserl, afirma que la conciencia humana siempre es conciencia “de algo”, lo que implica una relación entre distintos elementos, en primera instancia, sujeto y objeto. Situación de la cual desprende lo que él llama “ley fundamental de la conciencia”: el enlace, la síntesis; lo que significa “… que todos los hechos captados suponen necesariamente un trabajo sintético de la conciencia; que, a pesar de ser incontables los objetos de nuestro mundo circundante, todos ellos tienen en común que son producto de una relación persistente de elementos.” (Larroyo: 1971, pp. 91)

 Así, continúa F. Larroyo, “Todo objeto que de suyo es ya el resultado de la unión de elementos (el escritorio que tengo frente a mí, v. gr.), puede ser sometido a una nueva relación, a un nuevo enlace. De él se puede decir que es más útil que otro, que fue construido por tal carpintero y en cierto año, etc. En suma, todo objeto se puede someter o considerar desde varios puntos de vista, se puede relacionar con otros incontables objetos”. (Larroyo: 1971, pp. 91)

Dicho de otra manera, y recordando a E. Husserl, el objeto existe en su relación con el sujeto y viceversa, objeto y sujeto coexisten; de esta forma la conciencia siempre es conciencia de algo, lo que supone una relación al menos entre dos distintos elementos; la cual a su vez puede ser enfocada en diversos aspectos, establecer múltiples conexiones o enlaces con otros elementos.

Pluralidad de relaciones, conexiones o enlaces de la conciencia, que puede ser clasificada, reducida a ciertas clases o tipos. Un objeto cualquiera, explica F. Larroyo, por ejemplo un mueble, puede ser considerado desde innúmeros puntos de vista: sus dimensiones, color, forma, belleza, utilidad, semejanzas con otros muebles, etc. Sin embargo, todas estas formas de considerar al objeto, de relacionarlo, suponen dos formas básicas: “Del objeto se puede decir qué es (rojo, ligero, redondo, etc.), o para qué es (para adornar, para descansar, etc.).”  (Larroyo: 1971, pp. 91)

Caracterizar lo dado fuera de estas dos maneras básicas de relacionar es imposible. Circunstancia que permite hablar, de acuerdo con nuestro filósofo mexicano, de una bidimensionalidad de la conciencia: qué y para qué.

El qué, categoría del ser, territorio en el que “…surgen las cosas como son: es el mundo del ser; aquí se trata de la estructura temporal física o ideal o de las cosas, de sus relaciones recíprocas o causales, de su número, de su forma, en fin de sus propiedades.” (Larroyo: 1971, pp. 92) El para qué, categoría del preferir, donde “…aparecen las cosas dominadas por el sentido de preferibilidad, de finalidad (pues todo referir supone necesariamente dos o más fines); es el mundo de las preferencias, de los valores. En él caben las polaridades de lo útil e inútil, de lo bello y feo, de lo bueno y malo, etc.”  (Larroyo: 1971, pp. 92)

Recapitulando al respecto,  en los párrafos subsecuentes se describen los motivos de la educación, instrucción y formación, en respuesta a los cuestionamientos: qué y para qué. 

Instrucción / educación - conservadora:

Qué - categoría del ser: Es transmisión de información. Como instrucción, “La educación es la implantación y reproducción de la cultura del grupo.” (Osorio: 2006, pp. 208) Es decir, que la actuación humana de la educación como instrucción, de manera consciente o implícita, consiste en que cada singular, cada individuo, asimile y reproduzca la cultura en que nació. Momento en que es oportuno clarificar qué se entiende por “instrucción” y por “cultura”. La palabra instrucción deriva del latín “instruere” que significa hacer hábil, preparar para; ya en la educación académica hace referencia al ámbito de lo cognitivo, de los procesos de adquisición del conocimiento, saberes y competencias intelectuales, racionales, teniendo lugar predominantemente en instituciones formales y principalmente en la escuela, lugar especializado de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la transmisión de la cultural, escriben A. Frabboni y A. Pinto en “Introducción a la pedagogía general”.

De esta forma, la actuación educativa como instrucción se traduce en la incorporación de ideas, acopio de conceptos, acumulación ordenada de información, de cultura. Ahora, se entiende por cultura la experiencia acumulada comunitariamente, el medio histórico a través del cual el individuo mira el mundo, o sea, los conocimientos, competencias, saberes, valores, creencias e ideales elaborados por la humanidad a lo largo de la historia. Donde la instrucción podría entonces considerarse como teoría objetiva que da continuidad, afirma y repite lo que exhibe la historia. Cabe señalar al respecto que la cultura transmitida por la instrucción no es neutra, por lo contrario es la cultura del grupo dominante oficial, en consecuencia no se enseña toda la cultura sino la que es “deseable”, “preferible”. En este sentido autores de la pedagogía crítica afirman que la instrucción es reproducción de la ideología oficial, que la cultura que transmite consiste en contenidos, reglas de jerarquía (quién manda), ritmos (cuándo hay que hacer las cosas) y criterios (cómo y por qué hay que hacerlas). Simultáneamente la cultura objeto de tal instrucción es seleccionada bajo el criterio de lo que se considera “verdadero conocimiento, realmente valioso”, a saber, el conocimiento científico, intelectual, racional. Por lo que en este ámbito enseñanza y aprendizaje son procesos exclusivamente racionales, intelectuales. Aunque la intención no es habilitar al educando para que por sí mismo genere conocimiento científico, no se le prepara para ello.

En resumen, la educación como instrucción es medio de transmisión y reproducción de la vida, de los hábitos de hacer, pensar y sentir, de ideas y de prácticas, o sea de la cultura del grupo social a que pertenecen los educandos. Es el desenvolvimiento de poderes latentes, el adiestramiento de facultades como proceso de preparación por el que el educando llegará a estar dispuesto -haciendo del futuro la fuente principal del esfuerzo presente, advierte J. Dewey- para su inserción en la sociedad mediante su colocación en el mercado laboral. Donde la escuela desempeña la función de institución, mecanismo social oficial que permite a los adultos instruidos entregar sus conocimientos y habilidades a los niños, es decir, funge como espacio de transmisión de la cultura. 

Para qué - categoría del preferir: ¿Para qué transmitir y reproducir la cultura de un grupo social? El “qué” y el “para qué”, las categorías del ser y del preferir se encuentran de tal forma enlazadas, que en el análisis de la primera se inicia la respuesta a tal pregunta: el propósito de la educación como instrucción es dar continuidad al grupo social, -agrega A. E. Osorio, también se tiende a que dicha cultura mejore y progrese-; “normalizando” al individuo para “su inserción” en la sociedad.

Parafraseando a J. Dewey, todos los seres vivos se conservan por renovación, convierten las energías que actúan sobre ellos en medios para su existencia ulterior, esto es, para su conservación; tal que dominan y controlan para su propia actividad continuada las energías que de otra forma se perderían. Así, la vida humana es proceso de autorrenovación mediante la acción sobre el ambiente; donde continuidad de la vida significa readaptación continua al medio, a las necesidades de los seres vivos. Se habla aquí de continuidad de la vida no solo como existencia física sino como experiencia, como vida social (conjunto de creencias, ideales, etc.); donde el medio para la continuidad de la experiencia, de la cultura, para la reproducción de la vida del grupo social es la educación.

Hasta este punto, probablemente sea el principal objetivo de la educación como instrucción: dar continuidad y reproducir la cultura del grupo social, a la vez que mejorarla; en otras palabras, conservar el rumbo del proyecto colectivo, transmitir masiva y eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, que son base de las competencias del futuro. Paralelamente la instrucción tiene como fin normalizar al educando para que una vez  hecho esto, logre su inserción en la sociedad, sea ya “elemento productivo” en su grupo social. ¿A qué nos referimos con “normalizar”? La mente del niño al nacer está “en blanco”, en carencia total de los conocimientos -de toda índole, prácticos y teóricos- indispensables para subsistir; de tal suerte que el menor, en su ignorancia, necesita de la conducción del adulto, requiere de sus enseñanzas para ser apto en la vida, en el sentido de que en un momento dado pueda subsistir por sí mismo.

Consecuentemente en la instrucción, en la educación impartida por la escuela, normalizar al menor significaría dotarlo de conocimientos científicos, desarrollar sus facultades latentes, esto es actualizar sus capacidades y destrezas, a la vez que inculcarle cierto grupo de valores y actitudes, todo lo cual supuestamente permitirán su inserción, inclusión en la sociedad, como individuo independiente -su subsistencia dependerá ya de él-, productivo -puesto que dicha inserción a la sociedad se da obteniendo un empleo, un lugar en el mundo laboral- y facultado para su reproducción -es ya lo suficiente “maduro”, cuenta ya con los medios, para reproducirse, formar una familia, y reproducir la cultura a que pertenece, transmitirla a sus crías-.

En suma, desmenuzando lo que he señalado como principal objetivo de la educación como instrucción, a saber, dar continuidad y reproducir la cultura del grupo social, a la vez mejorarla, podemos hablar de tres fines en la educación académica:

- descubrimiento del entorno de la realidad (transmisión de información)

- reproducción del entorno de la realidad (implantación de hábitos de hacer, pensar y sentir)

- inserción en el entorno de la realidad (ocupación de un puesto laboral)

Horizonte de comprensión desde el que la escuela tiene como misión transmisión de información para insertar en la sociedad, para continuar los acuerdos establecidos… Perspectiva en que la escuela es estructura social que prepara para la vida, cuyos procesos de enseñanza se traducen en preparación para el trabajo… Vivencia de la educación en que la actuación educativa consiste en imponer los intereses del grupo, fabricar adultos según modelo previo…

Formación / educación - progresiva:

Qué - categoría del ser: Desde una perspectiva de continuidad, no de antagonismos, sino de correlatos, la educación como formación, en interacción con la educación como instrucción, es decir, con la transmisión de información, conservación y reproducción de la vida, de los hábitos de hacer, pensar y sentir, de ideas y de prácticas, o sea de la cultura del grupo social a que pertenecen los educandos, se despliega en dos dimensiones: la primera, el “formarse”, que abarcaría los procesos de construcción y desarrollo de disposiciones o capacidades intelectuales y emotivas, mentales y morales, que permiten al individuo “tomar las riendas” de su vida, decidir con libertad auténtica la propia presencia e intervención en el mundo, y; la segunda, “transformar” la realidad, transfigurar la cultura con el aporte de la propia individualidad; en dirección todo esto al ser más, llegar a ser humano, en lo singular y en lo plural, como persona y como grupo.

Expresado de otro modo, en principio el educando recibe determinada información, es instruido en ciertos hábitos, indispensables para su supervivencia e inserción en el grupo social a que pertenece. A partir de lo cual surgen dos posibilidades: se sujeta a lo dado, responde a las expectativas depositadas en él, a las exigencias de su sociedad, conformándose con la instrucción recibida, o bien trasciende dicha instrucción, va más allá de, complementando esta con la construcción y desarrollo de disposiciones que le facultan para decidir su vida, para ser libre, ser humano, para dirigir la propia vivencia, experiencia, llegando incluso a transformar la realidad en algo mejor para él y la comunidad. 

Vista así, la educación-formación está ligada al perfeccionamiento, a la mejora personal suscitada por el acrecentamiento de potencias; de hecho, solo entonces cabe hablar rigurosamente de educación, afirman F. Altarejos y C. Naval, porque “La educación es la integración de la actividad de enseñar con la acción de aprender cuando esta tiene carácter formativo, esto es de crecimiento perfectivo para el que aprende. Cuando se habla de educación como formación de hábitos o virtudes se atiende a su culminación -el aprendizaje formativo- sin por ello olvidar la razón de su génesis -la enseñanza instructiva.” (Altarejos y Naval: 2004, pp. 197) Perfeccionamiento, mejora personal, que conciben a la educación como crecimiento; de manera que la educación como formación es crecimiento que consiste en la construcción y desarrollo de disposiciones mentales y morales, intelectuales y emotivas del espíritu. Donde lo decisivo, además del contenido con que se ha de educar, estriba en la injerencia del ambiente en que tiene lugar el proceso educativo.

Ahora bien, si la educación es crecimiento, este implica inmadurez, es decir que las disposiciones o facultades pueden desarrollarse, “poder de crecimiento”, en palabras de J. Dewey. Inmadurez, cuyos rasgos fundamentales son la interdependencia -poder de provocar la atención cooperativa de los otros- y plasticidad -se aprende de la experiencia-. Rasgos que permiten comprender por qué la praxis educativa, como todo en la vida humana, implica lo social, la relación con otros, a la vez que señalan la importancia de la experiencia en la educación; porque es a partir de esta que se desarrollan disposiciones que permitirán enfrentar dificultades en situaciones ulteriores -satisfacer necesidades, solucionar problemas, atender a los propios intereses, con responsabilidad de la propia vida, del yo y de lo que hago con las cosas-.

¿Qué significa esto? Respondo, el hombre en su vida requiere continuamente tomar decisiones, se ve obligado a ejercer su libertad, a responsabilizarse de la propia existencia en el hacer o dejar de hacer, en el actuar de una u otra manera, en uno u otro sentido; anhelando siempre la felicidad, sentirse bien, vivir mejor. Y es aquí que interviene la educación como crecimiento que se expresa en los hábitos. (Al respecto cabe señalar, se distinguen dos acepciones de “hábito”, en la educación conservadora, en la instrucción, “hábito” como modo rutinario de acción, y; en la educación progresiva, en la formación, como destreza ejecutiva, eficacia de acción, habilidad para utilizar las condiciones naturales como medios para fines; control activo sobre el ambiente, sobre los medios, para la consecución de fines, explica J. Dewey.)

Dicho de otro modo, para tomar las mejores decisiones en la vida, aquellas que conducen a la felicidad, a la consecución de mis fines, necesito crecer, educarme, construir y desarrollar en mí disposiciones mentales y morales, intelectuales y emotivas, formar hábitos que hagan eficaces mis acciones, que me ayuden a utilizar las condiciones que presenta el ambiente en que estoy como medios para mis fines; ejercer un control activo sobre el ambiente, ser libre, porque no me sujeto a lo dado, no es el ambiente el que me controla, antes bien lo transformo de acuerdo con mis necesidades e intereses, a mis objetivos y fines. Me confirma, J. Dewey, al decir que hábito no es “habituarse”, “acostumbrarse”, que tampoco constituye un modo rutinario de acción y que el crecimiento nunca es final, no tiene fin, es un fin; por lo que en este sentido, el proceso educativo es su propio fin, la educación entonces no sería un medio sino fin en sí, cuyo significado es proporcionar las condiciones que aseguren el crecimiento.

Así, la educación como crecimiento es constante reorganización y reconstrucción de la experiencia; lo cual significa que en un cada estadio de la experiencia se aprende, se contribuye al enriquecimiento. En palabras exactas de J. Dewey, la educación “… es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.” (Dewey: 2004, pp. 74) La anterior, definición de educación que contiene dos puntos por aclarar: el primero, “da sentido”, significa que aumenta la percepción de las conexiones y continuidades de las actividades a que estamos dedicados; se sabe mejor lo que se está haciendo o lo que ocurre cuando se hace; el segundo, “capacidad de dirigir”, entendida como control, donde a partir del conocimiento de lo que ocurre se pueden prever consecuencias, lo que permite prepararse para lograr consecuencias beneficiosas. Identificándose así el proceso (método) con el resultado (fin); lo que muestra cómo la actuación educativa da continuidad, une conocimiento y experiencia, teoría y práctica; por lo que se habla de educación progresiva en el sentido de que encauza a los educandos para que se formen mejores hábitos y de este modo la sociedad adulta futura sea mejor, para que se eliminen los males sociales, en tanto que la educación conservadora se limita a reproducir los hábitos corrientes.

Para qué - categoría del preferir: La educación como tal no tiene fines, son las personas quienes tienen fines, recuerdo palabras de J. Dewey. Así que, si nuestro fin como personas es nuestra autorrealización, nuestro llegar a ser humanos, a vivir con libertad auténtica, la educación-formación entonces funge en ello como medio y fin. Este es el para qué de la educación como formación: que educador y educando, en su vivencia y convivencia, se autorrealicen, sean humanos, vivan con libertad auténtica, en armonía consigo, con los otros y todo lo que les rodean, que transformen la realidad presente en algo mejor, en algo más humano.  

Fin y medio, medio y fin, que desgloso en el siguiente cuadro:

Esencia del hombre:

Entendimiento

Conocimiento

Identifica la vivencia interior, analiza los hechos exteriores; presenta posibilidades y prevé consecuencias.

Voluntad

Libertad

Elige, decide y actúa.

Libertad auténtica.

Íntegro, pleno y armónico desarrollo de las facultades inherentes al hombre. Autorrealización / “Ser más”, ser humano.

Su vínculo, la continuidad entre ambas genera acción que conduce a la autodeterminación; a vida con libertad auténtica, es decir, sin límites ni fronteras, sin sujeciones:

Externas (libertad externa o exógena)

Internas (libertad interna o endógena)

Opiniones, pensamientos, discursos ajenos, de otras personas.

Hábitos de hacer, pensar y sentir, de ideas y de prácticas, o sea de la cultura del grupo social.

Afectos, deseos, impulsos, emociones y sentimientos que viven en el propio interior.

¿Cómo se vive en autodeterminación?

Con la construcción y desarrollo de disposiciones o capacidades intelectuales y emotivas, mentales y morales

Que en el entendimiento son la actitud crítica y reflexiva.

A la voluntad corresponde las virtudes morales.

Fundamento para tomar las mejores decisiones, para relacionarme con las otras personas de la mejor manera, para decidir qué quiero hacer con mi vida, hacerlo y vivirlo en comunión con mis consecuencias, en armonía total.

Lo explico de otro modo: la educación como formación, la educación progresiva ayuda a vivir mejor, como individuo y como grupo; vivir mejor depende de mis decisiones y acciones; de manera que requiero desarrollar las disposiciones necesarias para pensar y actuar mejor, necesito educar mi entendimiento y mi voluntad.

Incluso, autores como F. Altarejos y C. Naval, consideran que esta es la esencia de la educación: la formación de hábitos operativos buenos o virtudes;  en la terminología de J. Dewey: disposiciones o capacidades mentales y morales, cuya expresión son los hábitos como destreza ejecutiva o eficacia de acción; en mis palabras: desarrollo del entendimiento y la voluntad, en la asunción de una actitud crítica y reflexiva, así como en la vivencia de virtudes morales.

Para nuestra humanización 

En la afirmación de que todo individuo tiene como vocación ontológica llegar a ser humano, ser persona; que para lograr esto cada uno busca su crecimiento, su perfeccionamiento, el cual consiste en la continua formación, actualización, construcción o desarrollo de las facultades inherentes al hombre, a saber entendimiento y voluntad; que este “logro” no es una meta dispuesta al final del camino, por lo contrario, son el trayecto, el proceso, el logro mismo, porque en la “vida real”, fines y medios no están divorciados, porque “El fin es hacer algo con la cosa, no la cosa aisladamente. El objeto no es sino una fase del fin activo…” (Dewey: 2004, pp. 96); en todo lo anterior, la unión filosofía-educación se vislumbra simultáneamente como medio y fin en la realización del hombre, en la autorrealización de la persona; en otras palabras,  desde esta perspectiva se propone entender y vivir la filosofía como teoría de la educación para nuestra humanización.

Bibliografía:

1. Abbagnano, Nicolás y Visalberghi, A. (1994). “Historia de la pedagogía”. México, Ed. FCE.

2. Altarejos, Francisco y Naval, Concepción (2004). “Filosofía de la educación”. España, Ediciones Universidad de Navarra.

3. Dewey, John (2004). “Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación”. España, Ed. Morata.

4. Frabboni, Anco y Pinto, Minerva Anca (2006). “Introducción a la pedagogía general”. México, Ed. Siglo XXI.

5. Larroyo, Francisco (1971). “Los principios de la ética social”. México, Ed. Porrúa.

6. Osorio, Amado E. (2006). “Filosofía, filosofía de la educación y didáctica de la filosofía”. Colombia, Ed. Universidad de Caldas.