La producción de la marca de la anormalidad en la escuela

Bruna Pontes (1) y Anelice Ribetto (1)

 

(1) Universidade do Estado do Rio de Janeiro/FFP

 

 

O presente ensaio é um desdobramento do “Projeto de Pesquisa Diferenças e Alteridade na Educação: saberes, práticas e experiências (inclusivas) na rede de ensino pública em São Gonçalo”.[1] Faz parte do Projeto de Iniciação Cientifica “Quando o olhar mancha: a marca da anormalidade (na escola) através dos laudos” e se apresenta como parte da Monografia de final do Curso de Pedagogia do mesmo nome, ainda em andamento.  Propõe uma primeira escrita como exercício de pensamento sobre a produção da anormalidade no espaço escolar, perguntando-se por que se produz essa marca em alguns sujeitos e quais são as características que os agrupam no discurso da anormalidade. Discute conceitos como anormalidade, diferença, relações na diferença e principalmente formas de produção da subjetividade na tensão da relação normal-anormal. Este exercício levou-me a discutir o paradigma médico clínico como fonte de cura, questionando-me acerca do olhar sobre a diferença, do controle e homogeneização dos alunos e da necessidade de padronização. Pensando a história da educação especial (na perspectiva médico-clínica) enquanto campo de saberes que funciona como mecanismo de solução para a anormalidade, como elo de exclusão e classificação. A temática insere-se no campo de discussão da pedagogia das diferenças e aborda a construção da escola enquanto espaço de subjetivação e as relações que produzem os chamados anormais. A pesquisa aborda a construção de um dispositivo pedagógico – os laudos médicos - que reforça a marca da anormalidade nos sujeitos definidos como diferentes. Dessa preocupação constante com as diferenças e não uma simples e continua obsessão pelos diferentes, pois “de fato, o problema não está em saber que e quais são as diferenças, ou qual é a “melhor” definição de “diferenças”, mas em como inventamos e reinventamos, quotidianamente, os outros “diferentes”, a alteridade “diferente”. (SKLIAR, 2005, p. 53). Presos no paradigma da normalidade reproduzimos uma forma padronizada de ver-estar-pensar-aprender o mundo. Na escola reforçamos a uniformização como se todos fossem ser e aprender da mesma forma, ao mesmo tempo e no mesmo lugar. Os que não conseguem fazê-lo de forma igual e dentro das normas são classificados e rotulados de anormais.

 

 

Futucando bem
Todo mundo tem piolho
Ou tem cheiro de creolina
Todo mundo tem um irmão meio zarolho
Só a bailarina que não tem
Nem unha encardida
Nem dente com comida
Nem casca de ferida
Ela não tem. (
Ciranda da Bailarina Chico Buarque)

Não parece que a Escola[1] vem se preocupando com as relações com o “outro”, mas sim e apenas em diferenciar, classificar e rotular os chamados diferentes. Ou seja, a Escola, em geral e como instituição homogeneizadora não tem pensado esse “estar juntos na educação” (Skliar, 2005), mas apenas, resolver a “questão do outro”. Os discursos sobre a inclusão ou as propostas encontradas para incluir os sujeitos ditos diferentes se constroem, principalmente, idealizando a convivência (entre) como uma relação harmoniosa, sem atritos. Porém muitas vezes essa suposta inclusão vem mascarada por uma forma determinada de entender a convivência. Um discurso vazio e frio associado apenas à tolerância ou aceitação. "E a convivência é ‘convivência’ porque sempre há - inicial e definitivamente - perturbação, intranquilidade, conflito, turbulência, diferença, afeição e alteridade". (SKLIAR, 2011, p. 31). A busca obsessiva pela tranquilidade e harmonia entre alunos e professores não contempla a multiplicidade de existências do e no espaço escolar, não permite uma convivência. Como nos diz Skliar "a soma presente de presenças, mas não de existências" [2]Nos preocupamos em incluí-los (aos ditos diferentes), mas não nos preocupamos em discutir a ideia de normalidade construída socialmente e encarnada em cada um de nós, nos subjetivando e produzindo  um olhar que marca e mancha (SKLIAR 2009) esse sujeito. Pensamos nas nomenclaturas e nas classificações. Nos observamos e policiamos quanto aos nossos olhares, nossos gestos, para não dizer “essas” ou “aquelas” palavras para esconder os conflitos existentes entre nós.

A pesquisa contribuiu para questionarmos nossas práticas e percepções acerca da normalidade/anormalidade, das diferenças, da relação com o outro, entendida como relação entre, sendo em especial o conceito de experiência (LARROSA, 2002) do qual me utilizei nessa pesquisa para pensar e experimentar intensamente o caminho. É justamente pensando(nos) na experiência (experimentando) que entremos no campo da pesquisa. Com o cuidado de ouvir e estar disponível para enxergar o que a correria do dia-a-dia nos impossibilita de perceber... ficar atentos e problematizar o obvio. É ouvir-nos, pensar sobre o que sinto e o que faço sentir, e também sobre o que acontece no encontro com o outro. É esse encontro que vem me possibilitando um novo pensar, não um certo pensar, mas um pensar diferente, um questionamento dos discursos sobre as deficiências, sobre as ditas “verdades” sobre os outros.

A metodologia utilizada nessa pesquisa não corresponde à construção tradicional do método de pesquisa no qual inicialmente definem-se os passos para posteriormente efetivar o caminhar. Obviamente que o incomodo inicial da escrita corresponde a uma pergunta, o despertar de uma questão, um problema, e que implicitamente ninguém parte do zero, mas a construção metodológica surge do encontro, nas relações, no efetivo trânsito do campo de pesquisa considerando as questões e inquietações que surgiram no rascunho desse trabalho. Poderíamos dizer que acompanhamos o processo de construção da pesquisa e que, esse acompanhamento desenha-se, experimenta-se como uma cartografia.

Como será que pensamos a diferença? O que aconteceu para que ousássemos rotular- julgar as diferenças como boas ou ruins? Compartilho a algumas ideias de Clímaco (2010) que, inspirada em Skliar, propõe em virar o espelho para o nós e nossa busca incessante pela normalidade, repensar o lugar que reservamos a nós e aos outros. Deixar de pensar, caracterizar e esmiuçar a dita anormalidade para problematizar e desconstruir a normalidade.  De que forma temos olhado e marcado?

Conhecer e discutir a produção da normalidade nos possibilita transitar um outro caminho, uma outra forma de estar e de pensar o mundo. Talvez, de olhar sem manchar, sem impedir, sem assassinar. “Educar la mirada también es um ejercicio de repensar y reelaborar cómo miramos a quien miramos” (SKLIAR, 2009, meio digital). Mas para educar esse olhar é preciso conhecer como o constituímos até agora, como o naturalizamos, a quem chamamos de “outro” e que manchas temos projetado sobre eles.

            Diz Climaço –inspirada em Davis (1995)-

Considerar que o normal é construído e não um dado natural é dizer que esse conceito nem sempre existiu, ou pelo menos não como se apresenta hoje. Temos a ideia de que algum tipo de norma e de normalidade sempre existiu. (2010, p. 21).

            E historicamente a diferença tem sido conservada por um conjunto de normas constituídas. Uma relação de poder que alimenta a diferenciação e a construção do juízo: do bom e do ruim, do apto e do inapto, do sadio e do doente. Assim foi tratada a diferença –atribuída à deficiência-.

A palavra norma etimologicamente surge do latim norma e se refere a um esquadro, uma régua usada por carpinteiros para verificar se as peças de madeira estavam em ângulo reto[3]. Quando as peças de madeira não estavam retas, dizia-se então que elas estavam anormais (com o prefixo grego de negação a-). Parte desse processo histórico de construção da norma, da normalidade contrapõe-se a anormalidade, pois na construção desse padrão as diferenças delimitam não somente quem está fora dele, mas principalmente quem está dentro do limite da normalidade, construindo uma forte relação de poder e superioridade.

Podemos então pensar que o conceito da norma, tal qual o percebemos hoje, emergiu no contexto da modernidade, pela prática de vigilância e de controle constante. Para isso utilizou-se das ciências como forma de legitimação e aceitação de um modelo “normal”. Na medida em que nos transformamos em agentes da normalização, passamos a exigir para nos e para os outros uma adequação aos padrões. Para Foucault a disciplina fabrica corpos submissos e adestrados, corpos "dóceis". “A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência)" (FOUCAULT, 2010, p.133 e 134).

Foucault também nos chama a atenção para a construção histórica das patologias do corpo, que está diretamente ligada ao campo político e a história das sociedades e mesmo que hoje não nos façamos valer dos castigos físicos ainda nos utilizamos de formas sutis de ordená-los, corrigi-los, doutriná-los com objetivo de dominação e submissão.

A construção discursiva em torno desses sujeitos os descaracteriza enquanto indivíduos pensantes, com ideias e desejo. Para a sociedade eles “não falam por si, são objetos da fala, sujeitos de um descaso que não lhes pertence” (CLÍMACO, 2010 p.32). Um corpo incompleto, incapaz, imperfeito, inacabado. Sua existência resume-se a deficiência entendida como falha. A descoberta do corpo como objeto de poder trouxe a modernidade a importância da norma, a necessidade de padronizar para progredir – “o corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam” (FOUCAULT 2010, p. 132). 

Inicialmente pensava-se a Escola como fonte de controle como um mecanismo de coerção sem folga, sem possibilidades. Posteriormente a escola foi pensada como objeto, enquanto linguagem e eficácia, a repetição como forma de padronização. Por fim a modernidade apresentou uma escola ininterrupta. Essa nova metodologia que pretende domesticar e docilizar os corpos é chamada por Foucault de “disciplina”. “Muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos conventos, nos exércitos, nas oficinas também” (FOUCAULT 2010, p. 133). A disciplina, portanto, é uma das técnicas da modernidade perpetuadas para a construção e manutenção do padrão. Os regulamentos e normas vieram posteriormente apenas para delimitar o espaço da normalidade... “o olhar esmiuçante das inspeções, o controle das mínimas parcelas da vida e do corpo [...] e desses miuçamentos, sem dúvida, nasceu o humanismo moderno” (FOUCAULT 2010 p.136).

O olhar da normalidade nos obriga a incessante e cansativa busca pelo padrão, pois não há lugar para o meio termo, ou se está dentro ou fora dele, ou somos normais ou somos anormais. Não há tensão. Não há possibilidade histórica que nos permita ficar sobre a linha fronteiriça da norma, da normalidade. Clímaco nos atenta para a necessidade de afirmação dessa fronteira como forma legítima de delimitar “o que é aceito e o que é marginalizado, o que é desejado e o que deve ser evitado; quem pode falar e quem é sentenciado pelo nosso olhar soberano: o olhar da norma” (2010, p.34).

E assim, o sujeito anormal “El individuo a corregir, paradójicamente denominado también como el incorregible […] quem demonstrou-se ser incapaz de aprender [...] perfilándose en el interjuego entre la familia, la escuela, el taller, la policía, la parroquia; contemporáneo a la valoración del espacio cerrado al servicio de la domesticación y el adiestramiento de los cuerpos”(VALLEJOS, 2009, p. 97-98).

Na Escola isso não é diferente, pois ela faz parte dessa rede de verdades e saberes. Afinal é uma instituição social filha da modernidade. E não é difícil identificar nos espaços escolares padrões e normas que buscam incessantemente dominar e controlar os alunos, professores, pais e etc. “Um local heterogêneo a todos os outros e fechado em si mesmo” (FOUCAULT, 2010, p. 137). Não distante dos modelos de conventos e de estrutura semelhante aos das prisões. Os encarceramentos, as clausuras, o internato se assemelham no aparelho da disciplina como uma das ferramentas para o controle e domesticação.

O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos há a repartir É preciso anular os efeitos das repartições indecisas, o desaparecimento descontrolado dos indivíduos, sua circulação difusa, sua coagulação inutilizável e perigosa; tática de antideserção, de antivadiagem, de antiaglomeração (FOUCAULT, 2010, p.138).

Não é despretencioso que os espaços escolares sejam construídos a fim de possibilitar a vigilância e manutenção da ordem. A possibilidade de observação constante facilita a aplicação da disciplina. Dentro das salas de aula a distribuição de alunos obedece à clara regra de aproximar da professora os mais bagunceiros ou os que potencialmente podem causar problemas.

Reproduzimos ainda hoje esse sistema de compensações e distinções. Onde cativamos os lugares dos que merecem (ou os que têm futuro) e os que – segundo nosso olhar que marca-mancha - não correspondem às expectativas e não progridem como esperado.

Algumas outras características da Escola nos alertam quanto à permanência da norma: a organização das carteiras, a localização da mesa da professora, a uniformização dos alunos, a ordem de entrada, a organização em filas, a vigilância constante, entre outros. Torna-se fundamental entender a construção histórica desse espaço, bem como problematizar a permanência desses aspetos normalizadores que delimitam o espaço da normalidade. Uma representação ideológica da sociedade, fabricada e mantida pelas relações de poder.

E talvez voltar o espelho para nós não seja tão tranquilo ou simples como possamos pensar. Posto que constitui-se em uma nova possibilidade de olhar o espaço escolar; um novo olhar carregado de experiências (LARROSA), de emoção, que cultiva a arte do encontro, que nos provoca, nos derruba, nos enverga e que nos transforma. Uma nova leitura interna, sem palavras ... leitura de pensamentos, de coisas não ditas, de atitudes impensadas. Um olhar que nunca está acabado, terminado, que não se bloqueia frente ao medo. O medo de ser politicamente incorreto, de não dizer palavras “feias” que nos possa rotular como cruéis e insensíveis. A leitura de um aforismo “uma leitura que força o olhar para trás, não para adiante; uma leitura destemperada, desnuda, tão irreverente quanto impossível” (SKLIAR, 2012, p.29).

A educação especial tem passado por fortes mudanças paradigmáticas tensionadas pela relação com o campo das políticas públicas. Uma mudança significativa que lança luz sobre a necessidade de minar os processos de afastamento da convivência em sociedade. Por muito tempo o isolamento social e posteriormente os cuidados médicos implicaram uma visão borrada sobre a deficiência.

Na história da educação especial percebemos o reconhecimento jurídico gradativo dos direitos desses sujeitos. Porém essa mudança de olhar veio sobre o viés médico, que inicialmente os classificava para sentenciar os intelectualmente superdotados, os que possuíam possibilidade de convívio em sociedade, os treináveis e os que precisariam de cuidados eternos, os incapazes. Parâmetros da medicina que referenciaram e ainda referenciam a produção de normalidade. Essas pessoas deixaram de ser encarceradas para serem consideradas inaptas para o pleno desenvolvimento em sociedade.

A prática que vemos hoje nas escolas é decorrente de um caminho histórico, um hábito crescente de transpor as dificuldades da vida para problemas orgânicos, que, aparentemente, podem rapidamente ser diagnosticados e tratados. De certa forma traz a segurança de uma resposta concreta, afasta o medo e a incerteza das impossibilidades.

A medicalização da vida de crianças e adolescentes articula-se com a medicação da educação na invenção das doenças atribuídas ao fracasso escolar. A medicina afirma que os graves – e crônicos- problemas do sistema educacional seriam decorrentes de doenças que ela, medicina, seria capaz de resolver; Cria, assim, a demanda por seus serviços, ampliando a medicalização. (MOYSÉS e COLLARES, 2011, p.3).

Nesse estreito espaço de normalidade, onde nega-se qualquer possibilidade de diferenças, não constitui-se apenas quem encontra-se fora dela, mas também quem está dentro, em uma relação de poder que alimenta-se das marcas que se evidencia no encontro com o outro.

Mesmo que hoje os espaços físicos de exclusão “estejam em processo de extinção, por uma série de lutas políticas travadas” (CLÍMACO, 2010, p. 36), ainda continuamos delimitando espaços que impedem, nomeiam e rotulam esses sujeitos, o lugar da anormalidade. Sendo assim a discussão do paradigma médico clínico  fundamental para o debate no campo da educação especial. A construção de um paradigma clínico para justificar o desvio. Uma prisão, um encarceramento, um rótulo, um laudo ... que aprisiona as possibilidades e as singularidades.

E é esse um dos objetivos dos laudos na escola “de acalmar os conflitos que um aluno que não-aprende-na-escola gera” (MOYSÉS, 2011, p. 10). Um rótulo, uma marca que o diferencia de “mim”, que justifica para todos os motivos que o leva a ser diferente de “nós”. Um triângulo do poder, direito e verdade como nos disse Foucault. Uma produção de verdade que se perpetua pelo silenciamento de outras verdades. Uma mancha.

A medicina tomou para si, como seu objeto, o conhecimento do homem saudável, embutindo em si mesma a autoridade de lançar o olhar sobre o homem que entende doente e legitimando sua busca pela cura das doenças. Apontando o que é saúde e doença a medicina enraizou e instrumentalizou sua intenção no campo da vida social. “Tomando para si a tarefa de definir o homem modelo, a medicina constituiu-se, por sua vez, em modelo epistemológico para as ciências do homem”. (MOYSÉS, 2001, p. 152).

Tudo que está fora da norma, o que não alcança o estipulado, não atende as necessidades é transformado em doença. O mau comportamento é um dos sintomas tomados pela medicina como características de infinitos transtornos e distúrbios. Quando limitamos nosso olhar sobre o outro, quando negamos nossos sentimentos, não os enfrentamos ou os questionamos, quando restringimos sua presença ao sentimento de pena e aceitação, reforçamos voluntariamente o pré-conceito que construímos e constituímos em nós ao longo dos tempos. Muitas das vezes silenciamos sua voz com a nossa presença e insistência em manchá-los com nosso olhar e nossas atitudes. Assim o fazemos quando simplificamos essa relação tensa a uma rápida e eficaz solução que falsamente pretende dar conta desse encontro. Encontro inoportuno, que por vezes negamos, talvez porque assim tenhamos a sensação de que podemos seguir adiante, manter o curso previsto.

E o laudo, dispositivo que reforça o paradigma médico clínico, uma folha, um pedaço de papel, um lugar de discurso, um espaço em que vozes ecoam e sentenciam, é ao mesmo tempo o lugar em que a voz da normalidade se mantém. Uma palavra que mancha o outro.

A partir deste ensaio tentamos experimentar e sistematizar um exercício de pensamento inicial sobre a produção da marca-mancha (anormalidade) na Escola e trazer publicamente os efeitos de um trabalho de iniciação cientifica em andamento no intuito de contribuir não mais para, apenas, uma discussão “obsessiva com os diferentes” (SKLIAR, 2005), mas politicamente preocupada com a problematização da normalidade.

 

 

Referencias Bibliográficas

CLÍMACO, J.C. Discursos Jurídicos e Pedagógicos sobre a Diferença da Educação Especial. Argentina: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, 2010. 146 p.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 29ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. IN: Revista Brasileira de Educação, 2002 Nº 19.

MOYSÉS, Maria Aparecida Affonso e COLLARES, Cecília Azevedo Lima. Dislexia, TDAH e outros Transtornos: ciência ou mito?. In: VI Seminário Internacional – Redes Educativas e as Tecnologias, 2011, Rio de Janeiro.

SKLIAR, Carlos. A questão e a obsessão pelo outro em educação. In: GARCIA, Regina Leite; ZACUR, Edwiges; GIAMBIAGI, Irene (orgs). Cotidiano: diálogos sobre diálogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

SKLIAR, Carlos. Conversar e Conviver com os Desconhecidos. Políticas Públicas, Movimentos Sociais: desafios à Pós-graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Helena Amaral da Fontoura (org.), Rio de Janeiro: ANPEd Nacional, p. 27-37, 2011.

SKLIAR, Carlos. Educar La mirada. Revista Sin puntero, n.3, 2009. Disponível em: http://www.laescuelaylosjovenes.blogspot.com.br201002educar-la-mirada.html

SKLIAR, Carlos. Experiências com a palavra; notas sobre linguagem e diferença, Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.

VALLEJOS, Indiana. La categoria de normalidad: uma mirada sobre viejas y nuevas formas de disciplinamiento social.  In: ANGELINO, María Alfonsina. Discapacidad e Ideologia de La normalidad: desnaturalizar el déficit. María Alfonsina Angelino y Ana Rosato (orgs). 1ª ed. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2009.

 

 

 

[1] Chamaremos de Escola com letra maiúscula a instituição moderna como generalidade discursiva, mas não descartarei as práticas de resistência que acontecem nas escolas, aí propositalmente com letra minúscula.

[2] SKLIAR, Carlos. Op., Cit., p.32.

[3] Clímaco, 2010.

 

[1] Projeto coordenado pela professora Anelice Ribetto na Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro que tem como principal objetivo estudar as formas como se materializam as chamadas políticas da inclusão no cotidiano escolar e os efeitos destas nas relações pedagógicas. Bruna Pontes foi Bolsista de Iniciação Cientifica da UERJ neste projeto.