Formación de los docentes para la enseñanza de la lengua desde el enfoque comunicativo. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México

J. Marcelo Flores Chávez  y Susana López Guerra

Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Querétaro

Resumen: Se analizan la perspectiva comunicativa y utilitaria y la enseñanza funcional de la lengua sobre la enseñanza gramatical, así como el lenguaje cotidiano sobre la lengua culta y estándar en la formación de los profesores de primaria en la Universidad Pedagógica Nacional en México, mediante el análisis de los materiales para la enseñanza de la lengua: la guía de enseñanza del asesor, la guía del estudiante y los textos de estudio de las materias El aprendizaje de la lengua en la escuela y Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula de la Licenciatura en Educación 94’.

Abstract: The communicative and utilitarian perspective and the functional teaching of the language about the grammatical teaching are analysed, as well as the daily language about the cultural and standard language in the training of primary school teachers in the Universidad Pedagógica Nacional de México, through the analysis of the teaching materials on the language: the teaching guide for the trainer, the guide for the student and the study texts on the subjects The learning of language at school and Alternatives for teaching-learning of the language in the classroom of the Bachelors in Education 94’.

Introducción

México ha ocupado los últimos lugares en el ranking internacional en el desempeño estudiantil en el área de lenguaje (OCDE, 2002; UNESCO & OREALC, 1998) y los resultados de la Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para el ingreso y promoción de las nuevas plazas y de las vacantes definitivas en 2011 ha sido desastrosos.

La hipótesis que se plantea es que el pobre resultado de los estudiantes y maestros en el conocimiento su lengua implica necesariamente la revisión de la política educativa de los contenidos curriculares, las estrategias y las técnicas didáctico-pedagógicas para la enseñanza de la lengua, pero sobre todo la revisión de la formación de los docentes para hacerla realizable.

Antecedentes del problema.

Desde el año de 1993 la Secretaría de Educación Pública en México cambió el enfoque de la lingüística estructural para la enseñanza de la lengua en la escuela por la perspectiva del uso del lenguaje en el aula. Lo anterior significó el desplazamiento de los contenidos científicos lingüísticos por el desarrollo de “la competencia comunicativa”, definida por la SEP como “habilidades prácticas para una comunicación eficiente y no para el dominio de un conocimiento” (Secretaría de Educación Pública, 1993, pág. 21). Cabe mencionar que con lo anterior se introdujo el discurso de competencias en el sistema educativo mexicano, ahora discurso hegemónico en la educación. En el discurso oficial se determinó que la enseñanza del lenguaje sería la prioridad educativa y se destinaría el mayor tiempo curricular, conjuntamente con los contenidos de matemáticas(Secretaría de Educación Pública, 2000).

La capacitación del profesorado para la difusión del enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua inició con las reformas en la educación básica (Secretaría de Educación Pública, 1992): la estrategia para la capacitación del profesorado fue con cursos mediante la enseñanza con “monitores” y la difusión “en cascada”, es decir, los instructores estatales que recibieron inicialmente los cursos retrasmitieron a los jefes de sector los mismos y estos, a su vez, a los supervisores, quienes los retransmitieron a los directores, para finalmente estos últimos capacitaran a los profesores en las escuelas.

En 1995 la Secretaría de Educación Pública creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educación Básica (PRONALES), encargado de realizar las modificaciones a los planes y programas de estudio y la elaboración de los materiales de enseñanza del área de Español inicialmente para el primer ciclo escolar. Sin embargo, los profesores que tomaron el Curso Nacional de Español del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), expresaron que si bien se les proporcionó un referente de las investigaciones psicogenéticas sobre la lengua escrita, no obtuvieron respuestas a las múltiples inquietudes para la alfabetización inicial de los niños. Los problemas de enseñanza del lenguaje en el aula no se resuelven con la consigna práctica ofrecida en el curso que afirma que los niños aprenden a leer leyendo y a escribir escribiendo (Juárez, 2005).

A diferencia de los cursillos de formación para los docentes ofrecidos por el PRONAP, los profesores frente a grupo que cursan una licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)*  reciben una formación curricular sistemática de nivel superior. Con la Licenciatura en Educación 1994 la UPN reformuló los planes y programas de estudio para los maestros en servicio a fin de ajustarlos a los cambios curriculares de la educación básica realizados en 1993 (Moreno, 1995). Hay que hacer notar que desde 1985 se introdujo el enfoque funcional para la enseñanza de la lengua en la formación de los maestros de primaria en la UPN con la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar (LEP y LEP 85), pero a diferencia de ésta, donde los cursos para la enseñanza de la lengua eran obligatorios, en el nuevo plan de estudios de 1994 solamente aparecieron como materias optativas, a diferencia de la importancia curricular que se le asignaba a la enseñanza de la lengua en la escuela primaria. (Universidad Pedagógica Nacional & SEP, 1994)

Imitando el modelo de la UPN, en 1997 se modificaron los planes de estudio en las escuelas normales orientándolos hacia la formación para la docencia en la práctica docente (Arnaut, 2004). Sin embargo a once años de las modificaciones curriculares existe la preocupación en los docentes de los normalistas quienes afirman que no existe en las normales un diseño curricular adecuado para la formación de los futuros docentes para la enseñanza de la alfabetización inicial (Moscoso Canabal, 2008). La formación de los docentes para la enseñanza de la lengua es un problema que se refleja en los resultados de los exámenes estandarizados aplicados a los alumnos por la misma autoridad.

Desarrollo desigual entre las ciencias del lenguaje y su aplicación pedagógica y didáctica para la enseñanza de la lengua.

Además del problema de la política educativa para la enseñanza del lenguaje existe el problema de la relación entre el desarrollo de las ciencias del lenguaje su aplicación a la pedagogía y la didáctica de la lengua en la educación básica. Bronckart (1985) cuestionaba   “¿Cómo hacer frente a este reto científico?, ¿se pueden enseñar las lenguas como antes? y sobre los métodos antiguos ¿hay que adaptarlos, rechazarlos o conservarlos contra viento y marea? ¿hay que correr de libro en libro, de reciclaje en reciclaje, o admitir que los principios de la enseñanza de las lenguas y las teorías del lenguaje son dos universos definitivamente separados? Para este autor la enseñanza de las ciencias del lenguaje son un desafío pues estas dos áreas del conocimiento humano tienen por fundamento el carácter contradictorio de la relación de un desigual desarrollo de la pedagogía con relación a las ciencias del lenguaje --la psicolingüística, sociolingüística, semiología, estilística, pragmática, semántica, ciencia del texto y el desarrollo propiamente de la lingüística--. Se pretende sustituir la didáctica tradicional (aplicación de un orden riguroso, memorización de reglas y utilización constante de un metalenguaje, cuyo modelo lingüístico es el latín) por “modernas” metodologías de enseñanza. Señala que los objetivos centrados en la eficacia comunicativa, al extremo de la ausencia metalingüística y alejados de las preocupaciones por la norma lingüística, han mostrado sus limitaciones cuando se intenta ir más allá de los niveles de iniciación y de adquisición de automatismos básicos. Estas metodologías han sido trasladadas casi mecánicamente de la enseñanza de las lenguas extranjeras a la lengua materna. Afirma que en este último caso el conflicto es mayor cuando se afirma que no es necesario enseñar –la metalingüística--, pues el niño la adquiere naturalmente y la escuela reduce su labor a desarrollar habilidades comunicativas.

El problema no es nuevo, Mantecón (1989) reseña la historia del dilema de la necesidad de la enseñanza gramatical en la escuela o su eliminación, así como si es necesario el conocimiento gramatical para la enseñanza/ aprendizaje de la lengua y la relación educativa entre los conocimientos de la gramática implícita – enunciada por la psicolingüística Chomskiana-,  y la gramática explícita tradicional y escolar. En la revisión histórica de la pertinencia de la enseñanza de la gramática en la escuela identifica que en 1912 Rodolfo Lenz rebatía a Andrés Bello, quien consideraba necesaria la enseñanza gramatical para el uso correcto de la lengua. En 1922 Américo Castro afirmaba que la gramática no servía para hablar y escribir correctamente la propia lengua. En 1960 Salotti y Tobar declaraban: “la gramática es cosa del pasado y el presente es la práctica cotidiana del habla en la escuela”. Con lo anterior se establecía una dicotomía entre la gramática implícita y explícita, negando que el conocimiento empírico sirve de base para el conocimiento científico. En 1973 Manuel Seco afirmaba que la gramática no enseña a hablar sino a reflexionar sobre el habla, examina los elementos que constituyen la lengua y la organización y funcionamiento de todos esos elementos. En 1984 H. López Morales afirmaba que los que tienen que saber gramática son el programador, el redactor de textos y, por supuesto el maestro, no el alumno.

Ya Bronckart proponía hacerse de una propuesta didáctica que abandonara el simplismo de los métodos directos y se apoyara en la racional utilización de una metalengua. Se interrogaba ¿qué metalenguaje elegir?, ¿qué procesos psicológicos ponen en juego los educandos en el proceso de adquisición del lenguaje? y ¿qué papel desempeñan los aspectos contextuales? Pero sin aportar más, declara que la relación contradictoria entre ciencias del lenguaje y métodos pedagógico deberá superarse con el desarrollo de una teoría del uso de la lengua en clase, y la incorporación y adaptación a la pedagogía de los avances en las ciencias del lenguaje, pero en función de los objetivos educativos y del desarrollo de los alumnos.

La formación de los profesores para la enseñanza de la lengua no pasa desapercibida para Bronckart, quien considera fundamental dotar a los maestros de un metalenguaje con valor universal, a fin de poder documentar problemas lingüísticos importantes en el ámbito de la morfosintaxis. A ellos y a los pedagogos propone los conceptos del Círculo Lingüístico de Praga (tema, rema, tópico, foco), que deberán de ser adaptados de modo que se transformen en instrumentos de análisis de la lengua para el alumno. Establecer una pedagogía de la expresión a partir del análisis de las “prácticas verbales en situación escolar”, que afirma, sería una pedagogía del texto.

Los contenidos lingüísticos curriculares de la Licenciatura en Educación Plan 1994 en la UPN.

Los título de las asignaturas referentes a la enseñanza de la lengua para la formación de los profesores de educación primaria en la UPN son: El aprendizaje de la lengua en la escuela (UPN, 1994a) y Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula (UPN, 1994b) Completan este panorama los cursos para la formación de profesores del nivel preescolar: Desarrollo de la lengua oral y escrita en preescolar (UPN, 1994c) y el de Expresión literaria en preescolar (UPN, 1994d). Este análisis centra la atención en los cursos diseñados para los profesores de primaria.

En las introducciones a las dos asignaturas mencionadas se describe su ubicación en la retícula: el curso El aprendizaje de la lengua en la escuela  se ubica en el tercer nivel de la Licenciatura en Educación (LE 94) y se articula horizontalmente con los cursos del área común. Asimismo, tiene una articulación vertical con el curso Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula, ubicado en el cuarto nivel. Las dos materias tienen una estructura del programa similar: una primera unidad introductoria y con información teórica que pretende fundamentar los contenidos de las otras tres unidades. Las unidades dos y tres están dedicadas a la lengua oral y escrita y la última a la literatura.

En el primer curso se prometen los fundamentos teóricos y en el segundo el diseño de alternativas metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua desde el enfoque comunicativo. Los dos se presentan así como las herramientas con las cuales el maestro transformará su práctica docente, para adecuarla a los enfoques teórico-metodológicos que orientan los planes y programas de estudio de la educación primaria.

Según el programa del curso en la Guía del Asesor y la Guía del Estudiante, el punto de partida para el logro del objetivo educativo es la “reflexión” acerca de la naturaleza del lenguaje y la lengua, aunque no se hace explícito lo que se entiende por ello, pese a que en los propósitos generales dejan en claro que lo señalado aquí representa la parte medular de los cursos. En curso de El aprendizaje... se expone:

...que el profesor-alumno reflexione acerca de la naturaleza del lenguaje y la lengua en relación con el proceso de apropiación que realiza el alumno de primaria para desarrollar competencia en el uso de la lengua oral y escrita en diversos contextos.

Y en el curso Alternativas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el aula:

... a partir de una fundamentación teórica y práctica, elabore alternativas metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de los diversos aspectos de la lengua y la literatura...

En la revisión de los dos programas y materiales de estudio solamente se mencionan, pero no se exponen o argumentan, los conceptos, categorías de la lingüística textual o análisis del discurso, la etnolingüística, la psicolingüística, la sociolingüística o la pragmática, lo que ofrecería el desarrollo correspondiente para fundamentar las categorías de lengua y lenguaje desde el enfoque comunicativo.

En la primera unidad del curso El aprendizaje de la lengua en la escuela lo que se presenta en realidad es un estado de la cuestión, con un fragmento del texto “La función de los estudios gramaticales”, de Jesús Tusón. En ningún momento se exponen conocimientos respecto al lenguaje, por el contrario, se opta por una salida que se disfraza como un pensamiento ecléctico y “multidisciplinar”, capaz de percibir el fenómeno de la lengua y su enseñanza como una totalidad, que termina siendo difusa, imprecisa e inaprensible. Lo que puede ejemplificar claramente lo que se afirma es el texto “El lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, de Ken Goodman, incluido en la antología de Alternativas para la enseñanza… pp. 9-16, (la cual se analiza más adelante). La ausencia total de argumentación teórica se sustituye con el dogma de la palabra impresa y el prestigio o renombre con que la oficialidad educativa ha revestido a los autores de las antologías. Sin embargo no significa que no exista una concepción teórica del lenguaje y una idea de la didáctica desde esa perspectiva, sino que se presenta de manera implícita y dispersa en los diferentes textos de las antologías y guías de estudio. Este aspecto será revisado en el siguiente apartado.

La consecuencia de enunciar, pero no explicitar los criterios teóricos ni lo que entienden por lenguaje o “naturaleza del lenguaje”, dificulta la comprensión de la posición desde la cual se realizó la selección de los textos antologados por parte de los diseñadores del curso; se hace difícil debatir o discutir con los mismos, pues se presentan de manera afirmativa o propositiva, sin contrargumentaciones, con el resultado de que el lector termina por confundir la voz de los autores de los textos presentados con la voz de la institución. La observación anterior no sería pertinente, pero se pretende mostrar, la ambigüedad e imprecisión conceptual son el sentido profundo a comunicar por la institución.

La naturaleza del lenguaje y la lengua en los cursos de la UPN

Como se señaló arriba, es posible identificar en los materiales de los cursos de La enseñanza de la lengua... y en el de Alternativas...la idea rectora respecto a la concepción del lenguaje: se trata de una visión pragmática, que se ofrece sin mayor conceptualización que aquellas referencias al “uso” y “uso funcional” de la lengua en situaciones reales (UPN, 1994e, págs. 15–16). La consecuencia pedagógica es la derivación del enfoque comunicativo y el rechazo a la enseñanza gramatical, y en general de todo conocimiento que por su carácter puramente abstracto no contribuya a la “formación lingüística” o “desarrollo más armonioso del lenguaje” (Tusón, 1994, pág. 18; UPN,1994f, pág. 7 ). Tal es el caso de que no aparece un solo tema, ni actividad, en las unidades que integran los cursos, en donde se presenten contenidos gramaticales o sugerencias para su enseñanza; lo que parece totalmente congruente con la propuesta. Sin embargo, aún en el caso extremo en que el maestro decidiera no enseñar contenidos gramaticales, eso no le exonera de la necesidad de dominar los mismos. Por ello llama la atención que en el currículo formal no aparezca esta temática.

Otra consecuencia de esta visión pragmática del lenguaje y su enseñanza es la revaloración y privilegio del lenguaje cotidiano por encima de la norma culta, como única variedad para ser enseñada en el aula (UPN, 1994a, pág. 18). La expresión última de lo anterior es la propuesta del enfoque comunicativo, presentado en la Unidad I del curso El aprendizaje de la lengua en la escuela soportada con cuatro textos: de Tusón, Teorías gramaticales..., Carlos Lomas y Tusón: Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua: Tres ensayos del libro de Carlos Lomas y Andrés Osoro El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua: de Ignasi Vila “Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua desde la psicolingüística Pp 54- 65 y de Amparo Tusón Valls. “Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la lengua. Pp. 83- 89. El texto de Juan Mayor Sánchez “Presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y la literatura pertenece a otra compilación, la de Padrino Jaime García y Arturo Medina. Pp. 66-82.

Es necesario analizar las consecuencias de privilegiar la perspectiva comunicativa y utilitaria y la enseñanza funcional sobre la enseñanza gramatical, así como del lenguaje cotidiano sobre la lengua culta y estándar.

La perspectiva comunicativa y utilitaria

En las tres primeras lecturas del curso Alternativas para el aprendizaje de la lengua en el aula: están integradas por El lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, de Ken Goodman, “El lenguaje utilitario” de Miriam Najt y María Victoria Reyzábal, y “La conversación al servicio de la enseñanza y el aprendizaje” de Joan Taugh. En estos textos se presenta la enseñanza de la lengua con base pragmática, privilegiando el lenguaje cotidiano sobre otros usos lingüísticos menos “útiles” y al estudio del habla sobre el de la lengua.

La referencia al lenguaje “total” o “natural”, significa el desplazamiento de la lengua escrita por la lengua oral y aún esta última –como lo señalan Najt y Reyzábal– se reduce al lenguaje “pragmático o de la vida cotidiana”, sin importar que sea “una drástica restricción de las posibilidades de realización lingüística (...), [y además] no tiene por que ser descuidada en la educación sistemática” (Najt Rajhemsky, 1998, pág. 20). Desembarazar al lenguaje cotidiano de sus elementos contradictorios (desordenado, abierto, inconsciente, espontáneo) permite forjarse de él una imagen idealizada que será necesaria para exponer su propuesta de la “conversación como método didáctico favorecedor de un aprendizaje agradable” (UPN, 1994b, pág. 19). La conversación se convierte en método didáctico para el desarrollo de “destrezas” (“queremos que los niños utilicen las destrezas de la lectura, la escritura y las matemáticas”), así como medio para el conocimiento, pues se afirma que también ayuda a “analizar e investigar” (UPN,1994b, págs. 36–37).

La escuela queda relegada como lugar de aprendizaje de la lengua. Goodman y los diseñadores del curso afirman que “el aprendizaje de la lengua es difícil dentro de la escuela y fácil fuera de ella” (UPN,1994b, pág. 9). queda entonces como aprendizaje pertinente el que se realiza fuera del aula, es decir, la lengua oral cotidiana cuyo objetivo no es el conocimiento científico abstracto, sino el práctico. “Los niños –dice Goodman– infieren [las reglas gramaticales] desde su propia experiencia” (UPN,1994b, págs. 13–14) y aquí se agregaría que se ignora que existen múltiples reglas que no es posible deducir de la experiencia directa; son convenciones, que no atienden a la lógica cotidiana y que sólo se aprenden en la escuela. Se privilegia el aprendizaje de los conocimientos espontáneos sobre la enseñanza de los conocimientos científicos lingüísticos. Entonces, si el uso cotidiano determina el “deber ser” del lenguaje y la norma ya no se define a partir de criterios lingüísticos, a lo que se enfrenta el aprendiz es a un “código deontológico nunca escrito” tal y como lo señala Gutiérrez Ordóñez (2001) se enfrenta a un “principio de cortesía” que no pertenece a la competencia lingüística, sino a la comunicativa, y en cualquier caso, cabría preguntarse entonces ¿quién determina este código deontológico, con qué criterios y cómo se aplica?

“Aprender lenguaje en la escuela” adquiere un sentido general y difuso; permite hablar no sólo de una lengua en particular, sino de todos esos fenómenos y proceso que en el aula pueden referir a “comunicarse”. Sin embargo, tratándose de un documento destinado a maestros mexicanos y que habla de lo que estos hacen en el aula, no se puede dejar pasar por alto que ese “lenguaje” es, en última instancia la lengua española, la lengua nacional o simple y llanamente el idioma español, conceptos que parecen haber desaparecido de los cursos de la UPN y en general de la formación y actualización de los profesores y cursos de capacitación de magisterial.

El énfasis en el valor utilitario de la lengua reduce la misma a ser “instrumento de comunicación”. Es cierto que ésta última es la función esencial, incluso el cambio lingüístico se explica como la necesidad de comunicar más y con mayor claridad; pero existen también otras posibilidades del lenguaje no menos importantes. El mundo del arte, particularmente el literario, exigen anteponer a la meramente comunicativa una función que Roman Jakobson denomina poética, existe también la función estética y como se ve, ninguna de las mencionadas se da necesariamente aisladas de las otras. Otra función es la puramente expresiva, sin atender al oyente, tan sólo para reafirmarse ante sí mismo, es el caso del soliloquio. Finalmente, no es imaginable un salón escolar cualquiera sin la presencia de la función metalingüística; no se puede privilegiar la función utilitaria del lenguaje, la puramente comunicativa, a riesgo de entrar en contradicción con los actos lingüísticos mismos presentes en el salón de clase –aunque duramente reprimida, la función expresiva, no es tan infrecuente como se piensa en un salón de clase, los niños en soliloquio también recrean la lengua– (Martinet, 1974).

La perspectiva antigramatical. Enseñanza funcional versus enseñanza gramatical en los cursos en la UPN.

“El lenguaje utilitario” de Miriam Najt y María Victoria Reyzábal, confirma la preferencia por la función comunicativa de la lengua. Además, ofrece los elementos para fundamentar una perspectivas contraria a la enseñanza gramatical, incluso se puede decir, simple y llanamente, una perspectiva antigramatical. Lo hace a partir del concepto de “lenguaje utilitario” (pragmático o de la vida cotidiana). La propuesta de la enseñanza “antigramatical” puede resumirse en las siguientes afirmaciones tomadas de la Antología básica del curso de Alternativas… (1994b):

  • El respeto a las formas “peculiares” de hablar del educando: El lenguaje utilitario (“que sirve para la práctica de la vida cotidiana”) no es rechazado pese al carácter restringido que posee. Al contrario, debe ser abordado por la educación sistemática. No desalienta su uso en la educación sistemática ni el hecho de ser un lenguaje que “debe sujetarse al contexto (...) a las limitaciones de la memoria, a las condiciones del interlocutor, a las convenciones gestuales...”. El autor se interesa más en mostrar como la escolaridad puede ofrecer al niño respeto por “su manera peculiar de hablar (...) y respeto a las otras regiones o estratos socioculturales” (p. 34).
  • La corrección idiomática como un absurdo: La escuela debe propiciar “la coherencia, corrección y propiedad, características necesarias no sólo en otros lenguajes, sino también y fundamentalmente de la vida diaria. Estas cualidades no se logran por la vía de la enseñanza gramatical, pues el llegar a hablar de modo coherente, correcto y apropiado exige una práctica y una reflexión diaria que no se adquiere mediante la memorización de recetas aplicadas a meta ejemplos “... es tarea del docente que, atento, colabora, coordina, guía, incita y asume con naturalidad una actitud modélica...”. Esa actitud modélica no es respecto a la lengua culta o a la lengua estándar sino a la “elocución cotidiana del alumno”. Por elocución se entiende “el hablar, la oralidad sin delimitaciones”. Por eso, la corrección idiomática –considerado el español en su dimensión histórica– resulta para ellos absurda, pues no es posible que nadie pueda  “hablar bien español” dado que no se conoce toda una lengua histórica, a lo sumo se conoce mucho de una lengua funcional perteneciente a un estrato cultural, en un punto dado de la geografía y con un estilo peculiar. “Obviamente hay formas que no se dicen (...) pero se trata de una noción funcional del juicio de lo correcto; de conocer, de usar lo que está integrado en el sistema lingüístico de la comunidad y de conocer y usar la norma o normas de su medio ambiente con la finalidad de integrarse socialmente. Es decir, se ha despojado a la gramática y a la lingüística de toda posibilidad de intervención, toda vez que la norma (de la que sólo contemplan una y es aquella que utiliza el niño) se ha supeditado al “medio ambiente”. (págs.. 20-21)
  • La evaluación: De lo anterior se entiende la manera de resolver el problema de la evaluación: el docente no evalúa, sino que propicia “la coevaluación (del alumno y del profesor, de la experiencia y del curriculum) y la autoevaluación”. La “corrección y propiedad” de la que hablan la fija el niño y de ninguna manera intervienen criterios lingüísticos; no se admiten las opiniones “impresionistas” del tipo “me gusta”, “no me gusta” pronunciadas por el maestro, “en todo caso quien utiliza estas expresiones es el niño (nunca el maestro)”. Desplazado el criterio lingüístico como norma de evaluación, prevalece el niño y la consideración de su “medio ambiente”. Expresiones del tipo “¿cómo van las cosas?”, serían las apropiadas para iniciar la evaluación por medio de la conversación. (págs.. 33-34)

La discusión como se ve, está centrada en la enseñanza o no de la lengua “facil” y por ella debemos entender la enseñanza de los usos familiares y propios del contexto social del educando. La discusión no tiene nada de nueva, distintos estudiosos han planteado la necesidad de una educación con menos gramática y más próxima al uso del educando, “aprender por uso”, dice Gili Gaya (1953), "primero la práctica oral y escrita...”, dice más recientemente Moreno de Alba (1999). Pero una diferencia sustancial con estas versiones es la pretensión de suprimir los contenidos gramaticales y sustituirlos por los usos lingüísticos validados por los mismos niños a partir de su medio ambiente.

Estos argumentos tienen sus antecedentes en la primera unidad del curso El aprendizaje de la lengua en la escuela. Una larga cita de Jesús Tusón muestra con toda claridad cómo se puede recurrir al absurdo y a una argumentación circular para sustentar esta tesis:

La reflexión teórica sobre el lenguaje, según el nivel, ocupará un lugar secundario y será un modo de organizar, ya en el plano reflexivo, lo que se viene poseyendo en la práctica. Por poner un símil, no cabe hablar teóricamente de la espacio-temporalidad, o de la ley de la gravitación, si (es una hipótesis) no se tiene experiencia previa de estos fenómenos. Hablar de nombres, verbos y adjetivos no estimulará al alumno mientras éste no los haya utilizado con abundancia y se le muestre que el conocimiento teórico le va a permitir una mejor práctica, un mayor dominio de las herramientas lingüísticas. (UPN, 1994a, pág. 24)

Paradójicamente y desde su misma argumentación, sería necesaria la educación gramatical, toda vez que así como no es posible que nadie carezca de la experiencia de la temporalidad y la gravitación, tampoco es posible que nadie esté exento de utilizar nombres, adjetivos y verbos; a menos que alguien pueda convertir en una dimensión mensurable la utilización “con abundancia”. Se trata de un empirismo brutal que ha decidido cancelar toda una disciplina –la gramática– tan sólo por el supuesto de que los profesores no han encontrado una vía didáctica para su enseñanza.

De observaciones no sustentadas más que en apreciaciones personales, se deduce que la enseñanza del lenguaje ha sido disfuncional porque los conocimientos de la gramática “tradicional” y estructural, han sido rebasados por nuevos conocimientos. De la gramática tradicional repudia su normativismo, de la estructural o descriptiva su carácter sincrónico que ignora por completo las emisiones “reales” y se contenta con un corpus necesariamente insuficiente, limitado, que no ofrece el panorama completo, rico y variado de las realizaciones del hablante en los multiples actos cumunicativos.

Una de las confusiones más persistentes en los cursos es atribuir el “fracaso” de la enseñanza de contenidos gramaticales a problemas de orden didáctico que se asumen como problemas disciplinares. ¿los argumentos que sustentan estas tesis?, la “experiencia”:

Tras lo que llevamos dicho se puede ya aventurar una conclusión avalada por la experiencia: el aprendizaje memorístico de reglas y paradigmas gramaticales no garantiza en absoluto el dominio práctico de las estructuras gramaticales. (UPN, 1994a, pág. 23).

Se puede contra argumentar que ignorar las reglas gramaticales tampoco garantiza el dominio práctico de sus estructuras, mucho menos teórico. Cabria hacer las siguientes precisiones: la gramática tradicional (herencia del mundo clásico grecolatino) nada tiene que ver con lo que los profesores peyorativamente entienden como “didáctica tradicional”; en segundo lugar, esta misma confusión se extiende a la gramática estructural o descriptiva, que tampoco nada tiene que ver con la gramática escolar normativa con la que fueron formados; pues aunque finalmente esta última estuviera inspirada en los desarrollos de la lingüística estructural, los profesores seguían estudiando una gramática normativa, toda vez que sus estudios en bachillerato y en las escuelas normales no eran estudios especializados en la ciencia lingüística. Aún más, como señala Moreno de Alba, al referirse a la educación normalista : “[una vez concluidos sus estudios] el licenciado en Educación Primaria no tendrá más conocimientos lingüísticos y gramaticales que los que pueda tener un médico veterinario o un contador público...”, pues los cursos que recibieron, aunque poseían la etiqueta de “Español”, no eran más que “talleres de lectura y redacción”. (Moreno de Alba, 1999, pág. 55).

En una defensa de la enseñanza gramatical, Lope Blanch, no ignora la importancia de la ejercitación oral y escrita en la escuela, incluso defiende el papel de la familia y el entorno social: la actividad, dice, antes que la reflexión, la producción de mensajes antes que su descripción, pero citando a Díaz Vélez, dice que el “entrenamiento escolar se diferencia en que es sistemático, en el sentido de planificado, y en que persigue objetivos de adecuación e integración del niño a las actividades propias de una sociedad en constante cambio.” (Díaz Velez, citado en Lope Blanch, 1994, pág. 52)

En la misma página, Lope Blanch hace además una diferenciación acerca de la enseñanza escolar de la gramática: “como arte que capacita a hablar bien y como ciencia que describe y explica el funcionamiento del sistema lingüístico”; lo que no se puede hacer es privilegiar la enseñanza práctica, que entiende como “arte de hablar y escribir correctamente”(¡¡¡¡), sobre la enseñanza de la gramática como ciencia que describe y explica el funcionamiento del sistema lingüístico, ni viceversa. Decidir sobre la “cantidad” de enseñanza gramatical es una cuestión no de lingüistas, sino de maestros y de adecuación a la edad del educando.

Distingue claramente entre el “aprendizaje natural” –propio del ambiente familiar y social del educando—y el conocimiento sistemático de la escuela; efectivamente, dice, el aprendizaje natural se produce en circunstancias deterioradas: “se lee poco y malo, se conversa escasamente y mal”, pero esto lo distingue claramente del aprendizaje escolar cuando dice que “a la escuela correspondería compensar ese deterioro, dirigiendo el comportamiento lingüístico del niño, enriqueciendo su saber idiomático, perfeccionando su capacidad expresiva”. Sin embargo, parece no ocurrir así, por eso, “la escuela tiene que volver a exigir de los niños el ejercicio constante y sistemático (y correctivo por supuesto) de su idioma”.

“Ejercicio de escritura y ejercicios de lectura. (...) a través de la lectura, debe la escuela enriquecer el vocabulario de los escolares,  tantas veces reducido a un limitadísimo léxico ‘básico’ o ‘funcional’... funcional sólo para las más comunes actividades cotidianas. Cuando alguien sostiene que al niño en edad escolar hay que hablarle ‘en su propia lengua’, siento que se me revuelve la sangre. Porque ello es como sostener que al niño hay que mantenerle en su infantilismo, o al ignorante en su ignorancia o al marginado en su miseria.” (Lope Blanch, 1994, pág. 53).

El privilegio del lenguaje cotidiano sobre la lengua culta y estándar.

Otro sostén no menos importante de las argumentaciones presentes en las guías y antologías de la UPN, es el que se refiere a la discusión respecto a la norma culta, al grado de que se rechaza la enseñanza gramatical no sólo por ser un obstáculo al aprendizaje, sino también porque se equipara a la norma culta (identificada con el lenguaje literario y clase social dominante) y se rechaza también que el lenguaje escrito sea “indiscriminada pauta” para la expresión oral, por el contrario, la escritura es una “elaboración artificiosa basada en la lengua oral” (también Tusón p. 18). Se introduce así otra confusión innecesaria, dado que la lengua oral tiene una frecuencia mayor de uso que la lengua escrita, es aquella la que debe privilegiarse en la enseñanza de la lengua. Aunque no se diga, la inclinación por la lengua oral sobre la escrita es también el rechazo de la norma culta sobre las variedades de normas que se imponen en el lenguaje común. Sin embargo, no es posible aplicar lo mismos criterios para la lengua hablada (un sistema de normas mucho muy relajado) que para la lengua escrita que incluso bajo su propia argumentación exige más precisión para poder ser integrada socialmente.

Repudiar la corrección lingüística es olvidar que la norma lingüística es también una construcción social y por lo tanto, tiene el mismo derecho de existir que el “desapego por la norma”; por otra parte, se hace de esta discusión un asunto de ciencia lingüística cuando en realidad es un asunto ideológico, es decir, son ideológicas las aseveraciones sobre “bien” hablar y el “mal” hablar, pero también lo son aquellas que piden para el individuo “libertad” de expresión. Para centrar la discusión en término científicos, debería adoptarse una definición de norma más próxima a la de la lingüística descriptiva donde se asume que la norma lingüística debe evitar los juicios valorativos por otros descriptivos (usual-menos usual). Desde esta óptica, resulta que las formas de hablar “correctas” muchas veces coinciden con las formas que enfrenta el niño en la escuela, en los libros de texto, en algunos medios de comunicación, mientras que “sus” expresiones lingüísticas espontáneas muchas veces están limitadas a un grupo de edad o al barrio o también a ciertas formas de los medios de comunicación masiva. Por lo demás, desconocer la norma lingüística imperante (norma culta) es desconocer lo que se impone al individuo (lo quiera o no) toda vez que es la lengua legitimada e institucionalizada históricamente, suprarregional, pero es también la lengua que permite el intercambio público más amplio y extendido y por lo tanto favorece el ascenso social; es también el medio de comunicación más abstracto y de no dominarse, el individuo queda subcalificado para interactuar con las diferentes clases sociales.

Por lengua estándar debemos entender la variedad lingüística que en un país se impone frente a otras variedades sociales o locales. Dice Dubois que:

Es el medio de comunicación más adecuado que emplean comúnmente personas que son capaces de servirse de otras variedades. Se trata generalmente de la lengua escrita y propia de las relaciones oficiales. La difunde en la escuela y los medios de comunicación. (Citado por Demonte Barreto, 2001).

Agrega Demonte que la lengua estándar no es ni la “lengua” de Saussure, ni se puede identificar con el lenguaje común. Se caracteriza porque ha reducido la distancia entre la lengua hablada y escrita y es por lo mismo distinta de las variedades sociales, regionales, rurales, marginales, anormales, inapropiadas, incorrectas, entre otras denominaciones posibles. Y en una afirmación totalmente contraria a lo revisado hasta ahora en los materiales de estudio de la UPN, afirma que la lengua estándar no es

... la lengua ideal o idealizada de los lingüistas teóricos, pues no se define como modelo de competencia [en el sentido chomskyano, equivalente, pero no igual a la langue de Sausurre] sino como modelo de comprensión, adecuación y propiedad, es decir, como modelo que tiene que ver con el uso y no con el conocimiento de una lengua.(Demonte Barreto, 2001, sec. Secc. 1. El subrayado es nuestro).

Sin embargo en los textos de la UPN, el predominio del lenguaje cotidiano en el aula se lleva al extremo de enfrentar al mismo con lengua culta y estándar**. De esta predilección por la lengua de uso diario dan constancia no sólo los libros de texto de la UPN, sino también el Programa de estudios de Español de la Educación primaria:

El programa para la enseñanza del español que se propone está basado en el enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2000, pág. 7).

Esta política lingüística puede entenderse mejor cuando leemos a Amparo Tusón Valls, quien intentando responder (sin mucha claridad, por cierto) a la pregunta “¿Qué lengua hay que enseñar?”, propone un relativismo donde

...cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado, con unas características sociolingüísticas concretas (...) además, la institución escolar, en general, y cada centro, en particular, tiene una política lingüística, esté especificada o no en el proyecto de centro...(UPN, 1994a, pág. 85)

Jesús Tusón nos lleva directamente al tema de este apartado y ofrece una solución todavía más tajante; según, él, la lengua que se enseñaría en la escuela estaría supeditada a un principio de eficacia: aceptar todo aquello que sirva al acto comunicativo, lo que no rompa este acto; mientras que sería rechazado, inválido, todo aquello que “en circunstancias normales...presentase dificultades insalvables desde el punto de vista de la descodificación”, las líneas conclusivas que ofrece no dejan lugar a dudas:

En definitiva, habría que aceptar como criterio primordial de la norma ‘aquello que, expresado con más facilidad, es recibido con más facilidad’. Y si principios de sentido común como el de Jespersen no pueden llegar a resultar operativos para determinar la norma, esto podría significar que no es posible establecer racionalmente una norma común. (UPN, 1994a, pág. 18)

Ya Lope Blanch advertía sobre este problema y deja entrever una dimensión política:

…debe tratarse siempre de enseñar la norma superior, y no la propia del nivel sociocultural de cada educando. Porque el objetivo de una educación democrática no puede ser el de mantener a cada uno en su situación previa, sino la de colaborar en su ascenso y superación constante. Y no hay más legítima y verdadera superación en el hombre que la superación educativa, cultural. (...) Limitar la enseñanza del idioma –y de su gramática-- a la norma regional o nacional propia de cada centro educativo es cercenar, es mutilar horrendamente la armonía del sistema lingüístico. (Lope Blanch, 1994, pág. 54)

Si bien es cierto que en términos políticos, las variantes dialectales no consideradas lengua culta o lengua estándar o simplemente, no consideradas dentro de la norma socialmente aceptada, merecen como dice la SEP (2000), “respeto”; y que en términos lingüísticos, ignorar esas variantes es además “negar la natural tendencia a la variación que caracteriza la vida de las lenguas” (Demonte Barreto, 2001), sin embargo, no es posible

... predicar que en cada escuela ha de enseñarse el dialecto de los alumnos y profesores que en ella convivan [porque] es, de una parte, dejar que sea el darwinismo social el que tome las decisiones y, de otra, condenar a ciertos grupos a que su movilidad dependa de la suerte de sus elites... (Demonte Barreto, 2001, sec. 1)

Es decir, en pro de una acción “políticamente correcta”, se hace prevalecer las variantes dialectales propias de ciertos grupos sociales o locales sobre la lengua estándar y la norma lingüística, como si en los grupos locales no hubiese diferencias de clases sociales. Lo que ha ocurrido en los textos de la UPN es que el problema de la norma lingüística se ha despojado aparentemente de su dimensión política para disfrazar la enseñanza de la lengua de un ascéptico sentido pseudodemocrático y pseudocientífico, a través de una interpretación de la teoría de la competencia comunicativa.

La dimensión política del problema de la enseñanza de la norma culta en la escuela queda más clara si se considera que los lingüistas se niegan a estudiar la proscripción y la prescripción,  no por una afán democratizador, sino por el reconocimiento de que el estudio de la lengua estándar y la norma lingüística no puede hacerse de manera sistemática, toda vez que se trata de un fenómeno “incompleto”, en proceso de configuración y que en última instancia, es objeto o bien de la política o de la ciencia moral o de la estética.

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* La UPN es un sistema de 74 Unidades estatales distribuidas en todo el país con una matrícula estudiantil en el año 2000 de 50 000 estudiantes (UPN 2000) y al 2008 la matrícula disminuyó más de la mitad (SEP-UPN 2009) sigue ofreciendo formación a los maestros en servicio, aunque la tendencia va en decremento. La licenciatura de nivelación magisterial ofrece un solo plan de estudios y los programas, así como los materiales para la enseñanza son iguales para todas las Unidades de la República.

** Lara y Ham Chande definen “lengua culta” como el uso de un idioma en la comunicación intelectual de sus hablantes, es decir, el nivel a partir del cual trabajan los diccionarios (literatura, textos científicos, conferencias, periodismo...); la lengua estándar por su parte es un concepto más amplio, es el producto de los medios masivos, la educación; es más general la lengua estándar pues la encontramos en todas las regiones de México. (Citado por Blecua, 2001, para 5)