Una estrategia para formar profesores en la reflexión

Santa Margarita Pérez Arias (1)  y María de Lourdes Lule González (1)

(1) Universidad Pedagógica Veracruzana

Resumen: Se presenta una estrategia formativa que favorece la reflexión sistemática y el análisis de la práctica docente a la luz de la teoría, los conocimientos y las experiencias de profesores de educación básica. El análisis se realiza en tres fases: preactiva, interactiva y postactiva a través de la planeación, la aplicación y la evaluación de una unidad didáctica.  Las etapas del proceso son: 1) Análisis inicial de la enseñanza, en el que los profesores reflexionan sobre su papel como planificadores de la enseñanza, sus propias concepciones y creencias y con base en la revisión de referentes teóricos, caracterizan su modelo didáctico personal.  2) En la segunda etapa se elabora el método que emplean para el seguimiento y la evaluación de la planeación de la unidad didáctica y la ponen en práctica. 3) El análisis del proceso de aplicación de la planeación y de los resultados se realiza en dos momentos: reflexionando sobre la aplicación y evaluación de la unidad didáctica y la reflexión final mediante la elaboración de un informe. La propuesta pretende responder a la necesidad de incorporar la investigación como medio para analizar la práctica docente.

Palabras clave: análisis de la práctica docente, formación docente, estrategia formativa

Recibido: julio de 2012; aceptado para su publicación, junio de 2013

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Introducción

El análisis, la evaluación y la reflexión de la práctica docente, por medio de referentes teóricos, la discusión y la participación colectiva, tienen gran impacto en la formación docente.  En ese ir y venir de la teoría a la práctica, del análisis a la reflexión y de nuevo a la teoría, los profesores adquieren una de las principales competencias en su formación como profesionales de la educación: la capacidad  de reflexionar antes, durante y después de la acción pedagógica, con la finalidad de dar respuesta a lo imprevisto adaptando flexiblemente su desempeño a las demandas de la realidad en que laboran. Lo anterior implica que los docentes se asuman como profesionales que aprenden de su experiencia y realicen una “práctica inteligente”, “una práctica reflexiva”, en lugar de una práctica rutinaria (SEP, 2003).

 Aún cuando en México se han hecho muchos esfuerzos e intentos de profesionalizar a los profesores en ejercicio, no han sido suficientes para lograr la tan buscada calidad de la educación. Las propias prácticas docentes mediadas por la formación, experiencias, creencias y concepciones de los profesores (Pozo, 2006), llevan a éstos a interpretar las reformas educativas de manera alejada de lo que se pretende y a actuar en consecuencia.

Introducir nuevos enfoques en las prácticas educativas implica partir de un saber, un saber hacer y unas actitudes favorables que conduzcan a los profesores a la reflexión sobre problemas relacionados con sus propios modos de enseñar y con las dificultades de aprendizaje de sus alumnos (Luque, Ortega y Cubero, 1996). Requiere, por parte del profesor, querer aprender otras formas de actuar en el aula, querer relacionar lo que aprende con la práctica, dedicar tiempo y analizar las propias necesidades de aprendizaje de ellos mismos y de sus alumnos (Latapí, 2000).

En este sentido, se diseñó una experiencia de innovación formativa, en el marco de una asignatura de la Maestría en Educación Básica que ofrece la Universidad Pedagógica Veracruzana,  con el propósito de favorecer y fortalecer el proceso de análisis, reflexión y acción para la transformación y mejora de la práctica docente de los profesores de educación básica.

En el presente documento se describe y explica la estrategia a través de la cual se llevó a los profesores a participar en un proceso formativo centrado en la reflexión sistemática y fundamentada de su práctica docente.

Estrategias para formar profesores en la reflexión

La estrategia formativa se caracterizó por  favorecer el estudio y el análisis de la práctica docente a la luz de la teoría, a partir de los conocimientos y las experiencias individuales. El análisis de la enseñanza se realizó en tres fases: preactiva, interactiva y postactiva, (Llena, París y Quinquer: 2003) a través del diseño, la aplicación y la evaluación de una unidad didáctica. Es importante resaltar que el eje central en este análisis fue la elaboración de una planeación didáctica, que respondiera a los siguientes criterios: coherencia, relevancia, pertinencia e innovación. En este proceso de reflexión, se activaron tanto sus experiencias y referentes teóricos previos mediante el análisis de cuatro grandes rubros: ¿quiénes son mis alumnos? (conocimientos previos, estilos de aprendizaje, motivación, dificultades de aprendizaje, interacciones); ¿qué se pretende con la enseñanza de los contenidos? (su importancia y complejidad, finalidades educativas, propósitos);  ¿cuáles son las competencias docentes que tengo? (conocimiento de la materia, dominio de los contenidos, estilo de enseñanza); y ¿cuáles son las condiciones materiales y de organización que requiero? (espacio, tiempo, materiales de apoyo, recursos didácticos).

En el siguiente esquema se brinda una visión integral de la estrategia empleada, donde se pone en evidencia el proceso cíclico por el cual los profesores reflexionaban sobre su propia práctica:

ESQUEMA DE LA ESTRATEGIA PARA FORMAR  PROFESORES EN LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE

Como puede observarse, fueron diversos los elementos que estuvieron presentes en este ejercicio intelectual de análisis de la enseñanza con los cuales se propició que los profesores, con base en las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, seleccionaran un contenido temático que pudieran abordar en dos o tres sesiones de clase, y a partir de esto, reflexionaran y explicitaran las finalidades educativas que atenderían mediante el diseño de una unidad didáctica, en la cual hicieran evidente:

  • la significatividad que tendría el desarrollo de esta unidad en la formación de sus alumnos,
  • la correspondencia existente entre los contenidos a enseñar y los propósitos planteados con los enfoques actuales de los planes y programas de estudios de la educación básica,
  • la pertinencia con las características, necesidades y estilos de aprendizaje de sus alumnos y
  • el carácter innovador de la secuencia didáctica diseñada.

Si bien el análisis de la docencia demandaba un trabajo propiamente individual de los profesores, es importante señalar que en la estrategia formativa también se favoreció el trabajo en equipo y la realización de plenarias al considerarlas como estrategias didácticas idóneas para el intercambio de opiniones y saberes docentes; así como para el enriquecimiento de las reflexiones y conclusiones que en el grupo se generaban, a partir de los cuestionamientos que invitaban a los docentes a profundizar.

Con la finalidad de ofrecer una mayor claridad de la estrategia formativa que propició en los profesores la reflexión sobre su propia práctica, en los párrafos siguientes se presentan las tres etapas del proceso: a) El análisis inicial de la práctica docente, b) el diseño de la intervención didáctica y su desarrollo, y c) el análisis de la experiencia y de los resultados.

1. Primera etapa: El análisis inicial de la enseñanza

En esta etapa se desarrollan actividades para que los profesores reconozcan la importancia que tiene la planeación didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y reflexionen sobre cuál ha sido su papel como planificadores de la enseñanza. Asimismo, se busca que los docentes realicen análisis iniciales de las fases y características de su enseñanza a partir de sus propias concepciones, creencias y experiencias, y con base en la revisión de referentes teóricos, relacionados con la diversificación de las formas de enseñanza, llevarlos a la caracterización y el análisis del modelo didáctico personal.

1.1. La importancia de la planeación didáctica y el papel como planificadores de la enseñanza

La secuencia de actividades da inicio con la elaboración individual de un texto en el que los profesores tienen que describir y analizar  su proceso de planeación a partir de la lectura de algunos textos que abordan la importancia, las características y las implicaciones de la planeación didáctica, mediante las siguientes preguntas de reflexión (ver cuadro 1):

Cuadro 1. La Planeación Didáctica
Cuadro 1 La Planeación Didáctica
Con base en este escrito, la lectura realizada de los textos y con la socialización de algunos ejemplos de las planeaciones didácticas, los docentes en pequeños grupos, caracterizan el propio proceso de planeación de la enseñanza y reflexionan sobre el papel que hasta ese momento han asumido como planificadores, los problemas a los que se enfrentan en el momento de planear y los retos que deben atender.

1.2 Caracterización y análisis del  modelo didáctico personal

Este ejercicio de reflexión comienza con la revisión individual de un texto que, con base en el concepto de la enseñanza como ayuda pedagógica, presenta diez criterios que los docentes deben considerar para organizar situaciones didácticas. Con la lectura realizada y a partir de la propia experiencia, los docentes tienen que  reflexionar sobre la forma en que cada uno de estos criterios se hacen presentes en su enseñanza, mediante la sistematización del siguiente cuadro:

Cuadro 2. Reflexiones sobre algunos aspectos de su enseñanza
Reflexiones sobre algunos aspectos de su enseñanza

Posteriormente, formados en equipos, los participantes revisan referentes teóricos sobre las aportaciones que Piaget, Vygotsky, Bruner, Rogoff y Ausubel hacen respecto del papel que debe tener el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con los referentes  revisados y retomando el cuadro elaborado sobre la forma en que los criterios para organizar situaciones didácticas se hacen presentes en su enseñanza, realizan un escrito  individual dónde se identifican las formas de enseñanza prevalecientes en sus intervenciones didácticas.

Una vez concluida dicha reflexión, en plenaria se revisaron diversas propuestas metodológicas de cómo intervenir en el aula, y nuevamente se les solicita que reconozcan las propuestas que se corresponden con las fases que conforman su proceso de enseñanza.

Con todo lo trabajado hasta el momento, se les solicita que de manera individual caractericen y analicen su modelo didáctico personal mencionando las principales características y los supuestos teóricos que lo fundamentan, con la finalidad de reconocer las fortalezas, dificultades y retos que los lleve a modificar o incorporar nuevos elementos a su enseñanza.

Para lo anterior se les pide a los profesores que organicen la información en una tabla que integra: fases de la intervención, características de las mismas y su justificación, para lo cual se les brindan un conjunto de cuestionamientos para que orienten con mayor precisión el análisis efectuado. Cabe mencionar, que como un apoyo a este trabajo se les proporciona un conjunto de cuestionamientos (ver cuadro 3), con el propósito de orientar con mayor precisión el análisis efectuado.

Cuadro 3. ¿Cómo caracterizar mi modelo didáctico personal?

A)¿Qué enseño?, ¿a qué contenidos le doy más prioridad?, ¿por qué?

B) ¿Para qué enseño?, ¿qué finalidades educativas pretendo atender?, ¿por qué?

C) ¿Cómo enseño?, ¿cuáles son las fases que regularmente desarrollo durante mi intervención?, ¿qué estrategias y actividades didácticas implemento?¿Cómo las secuenció?, ¿cómo organizo al grupo?, ¿cómo organizo el espacio?, ¿qué tiempo considero? y

D) ¿Qué es lo más importante que los niños aprendan?, ¿qué hago para que adquieran dicho aprendizaje?

 

Como cierre de la actividad, de manera individual, los participantes realizan la lectura de los esquemas de enfoques de enseñanza que Porlán y Rivero (1998) presentan en relación con los contenidos escolares, el uso didáctico de la perspectiva de los alumnos, la evaluación, las actividades y recursos didácticos. Con esta lectura, se les invitó a elaborar un escrito donde hicieran un análisis de la relación existente entre los rasgos de su modelo didáctico con cada uno de los enfoques de enseñanza.

 

2 Segunda etapa: El diseño de la intervención didáctica y su desarrollo

Bajo el supuesto de que en este segundo momento de la experiencia de innovación formativa, los profesores ya habían efectuado la reflexión antes de la acción (fase preactiva de la enseñanza), se procedió a la planeación de la unidad didáctica, que comprendió dos apartados: justificación y fundamentación de dicha unidad y el diseño de la secuencia didáctica que la conformaría. Asimismo, en esta etapa los participantes tuvieron que poner en práctica su unidad didáctica, pero como una actividad precedente a ésta, elaboraron la metodología que emplearían para  el seguimiento y la evaluación de la planeación.

2.1. Justificación, fundamentación y diseño de la unidad didáctica

El trabajo comenzó con el diseño individual de un bosquejo de la unidad didáctica que aplicarían con sus alumnos. Con base en la lectura previa de dos textos referentes al empleo de materiales curriculares, dieron respuesta a las siguientes preguntas (ver cuadro No. 4), socializándolas posteriormente en plenaria:

Cuadro 4. Los Materiales Curriculares

  • ¿En qué materiales curriculares me apoyo para la enseñanza?
  • ¿Cómo los he utilizado?
  • ¿Cuáles son más funcionales?
  • ¿Por qué?

A partir de lo que propone Zabala (1998) sobre los materiales curriculares ¿De qué manera puedo enriquecer y mejorar el uso de éstos en mi enseñanza?

Seguido de la actividad anterior y apoyándose en el esquema que de manera individual habían hecho (tarea previa a partir de la lectura de dos textos que abordan el tema referido) sobre el proceso que requiere el diseño de unidades didácticas y sus implicaciones, los participantes, organizados en equipo,  realizaron el análisis de un ejemplo de secuencia didáctica donde tenían que identificar la estructura general de su diseño, las fases o momentos en que se constituía la secuencia, el tipo y las características de las actividades didácticas, el sentido formativo de la misma, la coherencia existente entre los elementos que la conformaban y algunos de los otros rasgos que los autores revisados planteaban debe tener una secuencia o unidad didáctica. 

Concluyendo esta actividad, se inició con la justificación y fundamentación de la unidad didáctica, para lo cual se les proporcionaron algunos cuestionamientos relacionados con la relevancia, pertinencia, coherencia e innovación que tendría su unidad didáctica (ver cuadro No. 5):

Cuadro 5. Justificación y Fundamentación

a) ¿Por qué pretendo enseñar estos contenidos?,

b) ¿Qué finalidades educativas pretendo atender a través de la enseñanza de estos contenidos? ¿Para qué?

c) ¿Qué necesidades de aprendizaje de mis alumnos atenderé con el desarrollo de esta unidad?

d) ¿Cómo aprenden mis alumnos?

e)¿Cuál es la interacción que se da en el trabajo grupal?

f)¿Cómo se puede aprovechar la dinámica grupal para abordar los contenidos de la unidad didáctica?

g) ¿Qué nuevos elementos puedo incorporar a mi enseñanza en esta intervención? ¿Por qué?

A partir de la justificación realizada y con base en el bosquejo de la unidad didáctica, de manera individual comenzaron el diseño de la misma. Con la finalidad de apoyar este trabajo, se les entregaron una serie de cuestionamientos para orientar el ejercicio de la planeación (ver cuadro No. 6).

Cuadro 6. Rubros y cuestionamientos para el análisis

ALUMNOS

  • ¿Cuáles son los conocimientos o ideas previas que mis alumnos tienen respecto al tema o contenidos a trabajar?, ¿cómo puedo rescatarlos?, ¿para qué los voy a recuperar?, ¿qué utilidad tendrá para mis alumnos?
  • ¿Cómo aprenden mis alumnos?, ¿cuáles son sus estilos de aprendizaje?, ¿a partir de sus estilos de aprendizaje qué características deben tener las actividades de enseñanza?
  • ¿De qué manera puedo motivar a mis alumnos para el aprendizaje de estos contenidos?, ¿Cuáles las estrategias más idóneas para interesarlos en la tarea?,
  • ¿Cómo y quiénes son mis alumnos?, ¿cuáles son sus fortalezas?, ¿qué dificultades de aprendizaje presentan?
  • ¿Cuáles son los procesos grupales que se desarrollan en el aula?, ¿cómo se relacionan mis alumnos?, ¿qué tipo de liderazgos existen?, ¿manifiestan actitudes de colaboración, tolerancia, compañerismo, etc.?, ¿cómo puedo aprovechar la dinámica grupal para el buen desarrollo de las actividades?
CONTENIDOS
  • ¿Qué tipos de contenidos pretendo enseñar?, ¿por qué es importante que los niños aprendan estos contenidos?, ¿qué finalidades educativas pretendo atender?
  • ¿Cuál será la secuenciación de estos contenidos?, ¿por qué los organizaré de esta manera?, ¿qué relación se establece en la enseñanza y en el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos?
  • ¿Qué implicaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales tiene la enseñanza y el aprendizaje de estos contenidos?

 

COMPETENCIAS DOCENTES

  • ¿Qué conocimientos poseo con respecto de la asignatura o disciplina?, ¿qué sé de los contenidos que pretendo enseñar?, ¿qué es lo que no sé?, ¿qué necesito saber?, ¿qué voy a hacer para ampliar mis conocimientos sobre los contenidos?, ¿cuáles actividades de indagación son las más idóneas para profundizar en su conocimiento?
  • ¿Cuál es mi estilo de enseñanza?, ¿cómo concibo a la enseñanza y al aprendizaje?, ¿qué papel asumo en el aula?, ¿a qué le doy mayor importancia cuando enseño?, ¿por qué?, ¿qué características tendrá la evaluación?, ¿para qué voy a evaluar?, ¿cómo se evaluará?
  • ¿Qué cambios debo realizar a mi estilo de enseñanza para favorecer mejores aprendizajes en mis alumnos?, ¿qué características deben tener las estrategias y actividades didácticas para la enseñanza de estos contenidos?
CONDICIONES MATERIALES Y DE ORGANIZACIÓN
  • ¿Qué materiales curriculares son los más pertinentes de utilizar para la enseñanza de los diferentes tipos de contenidos?, ¿de qué manera se utilizarán?, ¿con qué propósitos?
  • ¿Qué recursos didácticos pueden apoyar el desarrollo de las actividades de enseñanza?, ¿con qué recursos didácticos se cuentan?, ¿en qué condiciones se encuentran?,
  • ¿Cómo voy a organizar al grupo?, ¿cuándo trabajarán en plenarias, en equipo o individual?, ¿por qué los organizaré de esa manera?, ¿de qué otra manera los puedo organizar?
  • ¿Dónde se van a desarrollar las actividades?, ¿por qué?, ¿sería pertinente considerar otros espacios para su desarrollo?, ¿cuáles serían?, ¿qué adaptación se haría?
  • ¿Qué tiempo se considerará para el desarrollo de la unidad didáctica?, ¿qué actividades requieren de un mayor tiempo?, ¿por qué?, ¿el tiempo estipulado es suficiente para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos?

 Otro punto importante de comentar es que para este diseño se les dijo que era indispensable retomar la caracterización y el análisis de su modelo didáctico, con la intención de que en esta ocasión trataran de modificar o incorporar nuevos elementos a su estilo de enseñanza a partir del reconocimiento de las debilidades identificadas en éste.

Para la sistematización del diseño de la unidad didáctica se les propuso que consideraran: las fases de la unidad, actividades, contenidos, su función y el material curricular a emplear, procurando plasmarlos en un cuadro;  no obstante, se les reiteró que lo importante era que cada uno decidiera y diseñara su propio formato.

Para concluir, se les solicitó que formados en binas coevaluaran sus unidades didácticas, con la intención de que posteriormente cada profesor retornara al trabajo individual y atendiera las observaciones efectuadas por su compañero. Finalmente, algunos de ellos, al azar, presentaron su unidad didáctica al grupo como parte de la retroalimentación. 

2.2 Diseño de la metodología para el seguimiento y evaluación de la experiencia. Aplicación de la unidad didáctica

Tal como se mencionó al inicio de este apartado,  antes de pasar a la aplicación de la unidad didáctica (fase interactiva de la enseñanza), los profesores tuvieron que hacer el diseño de la estrategia metodológica para el seguimiento y la evaluación de la experiencia.

La actividad comenzó con la elaboración individual de la propuesta inicial para el seguimiento y la evaluación de la unidad didáctica con base en la revisión de  referentes teóricos sobre qué, para qué, cómo y con qué analizar la práctica educativa. Esta actividad se enriqueció con el desarrollo de una plenaria donde se expresaron opiniones sobre la propuesta que Zabala (1998) expone para analizar la práctica poniendo especial énfasis en los referentes y las variables para dicho análisis. Continuando con la plenaria, se procedió a revisar la relación existente entre las ideas que Travé (1997) y Llena, París y Quinquer (2003) presentan para evaluar la práctica con lo que propone Zabala.

Con la finalidad de concretar el procedimiento y los recursos para dar seguimiento y evaluar el proceso y los resultados de la aplicación de la unidad didáctica, formados en equipos, se les solicitó a los participantes concretar la propuesta de evaluación la cual debería considerar las técnicas o instrumentos a emplear; definiendo con claridad sus características, los propósitos y las implicaciones en su uso. Para una mejor integración de la información, se les pidió plasmar la propuesta en un cuadro, considerando para ello, los aspectos antes mencionados.

Con este ejercicio, de manera individual, los profesores regresaron a la propuesta inicial que habían elaborado para el seguimiento y la evaluación de la experiencia, con la intención de mejorar su diseño. Una vez que los docentes habían terminado de realizar esta actividad, se llevó a cabo una coevaluación en triadas de dicha propuesta mediante el empleo de una escala estimativa (cuadro No. 7), esto con el propósito de que los profesores retroalimentaran su trabajo y lo mejoraran. Asimismo, hubo quienes presentaron el trabajo al grupo.

Para concluir con esta segunda etapa, los profesores aplicaron la unidad didáctica con su grupo de alumnos al mismo tiempo que los instrumentos y los recursos diseñados para el seguimiento y la evaluación de la experiencia.

3. Tercera etapa: El análisis de la experiencia y de los resultados

Con base en la propuesta metodológica para el seguimiento y la evaluación, los docentes procesaron, interpretaron y analizaron los aspectos más sobresalientes de su intervención didáctica, con la finalidad de que reflexionaran sobre la experiencia obtenida en el diseño, aplicación y evaluación de la unidad didáctica, identificando fortalezas, debilidades y retos (fase postactiva de la enseñanza).  En esta etapa hubo dos momentos: reflexión inicial de la experiencia en la aplicación y evaluación de la unidad didáctica, y reflexión final mediante la elaboración de un informe.

3.1 Reeflxión inicial de la experiencia en la aplicación y evaluación de la unidad didáctica

Esta reflexión empezó con el procesamiento y el análisis de la información obtenida en los diferentes instrumentos y recursos diseñados para el seguimiento y la evaluación, lo cual se concretó con la elaboración del informe preliminar del análisis efectuado después de la acción. Cabe precisar que esta actividad fue realizada como una tarea extraclase.

Posteriormente, se efectuó la valoración general de la experiencia mediante un escrito individual que partiera de una palabra que representara lo que para cada uno había significado la puesta en práctica de su unidad didáctica, acompañada de una breve explicación del porqué de su valoración.

Concluida la actividad anterior, se dio inicio a la socialización y análisis de los informes preliminares sobre el diseño, aplicación y evaluación de la unidad didáctica. En primer lugar la evaluación se realizó por ternas, esto consistió en que cada profesor le escribía al margen de las páginas que conformaban el informe del compañero sus observaciones y sugerencias, las cuales, al terminar con la revisión, compartían entre todos los que integraban la terna. En segundo lugar, la evaluación se realizó de manera grupal, donde algunos profesores, de manera aleatoria, pasaron a presentar su informe y en plenaria se les hacían los comentarios y recomendaciones necesarias. Ambas actividades las efectuaron apoyándose de los siguientes indicadores (ver cuadro No. 8):

Cuadro 8. Indicadores para valorar el informe preliminar

  • La unidad didáctica atiende necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos.
  • En su diseño se describen, de manera clara y precisa, contenidos, propósitos, estrategias, actividades, materiales, recursos y tipo de evaluación.
  • En la introducción se expone la finalidad del trabajo, el contexto donde se desarrolló y los apartados que conforman el informe.
  • La justificación permite identificar argumentos sólidos para el desarrollo del trabajo (pertinencia, relevancia coherencia e innovación, modelo didáctico en que se fundamenta).
  • Se presenta una descripción y justificación de los indicadores, las técnicas, los instrumentos y los recursos empleados para el seguimiento, evaluación y análisis de la unidad.
  • Se explica la forma en que se presentará la evaluación del proceso y el análisis de resultados.
  • En la evaluación del proceso y el análisis de los resultados se da cuenta de los aprendizajes obtenidos y se explican, de manera fundamentada, los elementos que determinaron su logro: alumnos, contenidos, competencias para la docencia, y condiciones materiales y de organización.
  • En las conclusiones se derivan reflexiones finales y retos profesionales en la enseñanza.
  • Las referencias, citas y bibliografía conservan un sólo estilo y son pertinentes con la naturaleza del trabajo.
  • Existe consistencia entre los apartados que conforman el reporte y una redacción coherente, clara y precisa.

3.2   Reflexión final mediante la elaboración de un informe

Con la elaboración del informe final del diseño, aplicación y evaluación de la unidad didáctica, se llegaba a la última fase del proceso de reflexión sobre la práctica docente en el que habían participado los profesores. La socialización de los informes preliminares fue un aspecto que contribuyó a que los docentes identificaran las fortalezas y debilidades que tenía el análisis de la experiencia, y de esta manera, pudieran volver la mirada para efectuar la autoevaluación y enriquecieran el análisis sistemático y fundamentado de los elementos que estuvieron presentes en el proceso y que determinaron los alcances de los propósitos que cada profesor se planteó en su intervención didáctica.

Algunas reflexiones en y sobre la experiencia de innovación formativa

Tal como se menciona en la parte introductoria de este documento, a nivel nacional se han hecho muchos esfuerzos e intentos de profesionalizar a los profesores en servicio, con la finalidad de que éstos transformen su práctica, desde una posición reflexiva y crítica, que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje y que, de manera inherente, impacte positivamente en la formación de los alumnos que cursan la educación básica. La presente propuesta formativa se suma a este cometido, como una estrategia seria, sistemática y deliberada en la búsqueda de la evolución del conocimiento profesional de los docentes.

Como toda propuesta inscrita dentro de la formación continua de profesores, su diseño obedece a un enfoque teórico y metodológico congruente con los principios y finalidades educativas que en la actualidad se plantean en el plano mundial, que pretenden formar docentes que asuman la docencia desde una perspectiva crítica y constructiva, donde el perfeccionamiento profesional continuo sea un medio que permita formar ciudadanos competentes en todos los ámbitos de la vida. Tal como lo plantea Perrenoud (2004) lograr que

“…la práctica reflexiva se convierta en la referencia de los innovadores, de los formadores, de los autores de medios y métodos de enseñanza y de los directivos y que no perdamos ninguna ocasión de estimularla, ofreciendo lugares y recursos tales como seminarios de análisis de prácticas, grupos de intercambio sobre los problemas profesionales…”(p. 67)

La estrategia metodológica de esta experiencia formativa responde a la necesidad de incorporar a la investigación como un medio para analizar la propia práctica, en la cual se “intenta diagnosticar un problema en un determinado contexto y resolverlo en él” (Llena, París y Quinquer, 2003: 104), además de que es el propio docente el que participa en el análisis identificando problemas y buscando soluciones que pretenden mejorar su práctica.

La investigación de la propia práctica se entiende como un proceso de reflexión fundamentado de la enseñanza que pretende el reconocimiento de los problemas que se presentan en ésta, el análisis de las variables que dan sentido a esos problemas, y la búsqueda y puesta en marcha de estrategias que den solución a los mismos. Dentro de este marco se considera relevante citar al Modelo de Investigación en la Escuela, donde la enseñanza es entendida como “una actividad práctica, susceptible de ser analizada y reflexionada teóricamente, descrita científicamente y dirigida y transformada según criterios ideológicos, científicos y sociales” (García y Porlán, citados en Travé, 1997: 188 y 189).

En este proceso son diversos los caminos que pueden recorrerse para efectuar un análisis de la práctica (Colás, 1998), éstos dependerán de los propósitos y los alcances que se planteen, así como de las necesidades, intereses, conocimientos y experiencias de quien o quienes lo efectúen. Lo fundamental es que este  análisis permita al docente regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, comprender las diversas situaciones que se presentan en el aula, y tomar decisiones pertinentes y fundamentadas que busquen la mejora.

La senda recorrida pretendió que los profesores, además de fortalecer sus competencias profesionales para el diseño, la aplicación y la evaluación de unidades didácticas relevantes, pertinentes, innovadoras y coherentes con las finalidades educativas y con los enfoques actuales que fundamentan los planes y programas de estudios de la educación básica; reconocieran y analizaran las fortalezas, debilidades y retos  en su práctica docente, que los guiara hacia la modificación y el mejoramiento de la misma.

Tanto en esta experiencia  como en otros espacios académicos destinados a la profesionalización docente, se logra identificar que el fortalecimiento de estas competencias es una necesidad fundamental de atender en la formación de los maestros. El solo hecho de que los profesores avancen en sus conocimientos, habilidades y actitudes para analizar de manera sistemática y fundamentada su enseñanza, es un logro en la evolución progresiva de su conocimiento profesional, que les da las posibilidades de ser cada día mejores docentes.

Para concluir, cabe mencionar la dificultad que representa formarse como docentes reflexivos, críticos y propositivos, porque esto requiere voluntad para asumir la responsabilidad de cambiar y mejorar la práctica docente, disposición y capacidad de analizar no sólo la práctica, sino  también el contexto en el que ésta se desarrolle (Day, 2005), además de tiempos suficientes, así como de esfuerzo y dedicación permanentes, por lo que resulta muy difícil que forme parte de la cotidianeidad del trabajo que desempeña todo profesor.

Cabe destacar que la docencia, por lo tanto, implica efectuar un análisis serio, sistemático y fundamentado de lo que se hace, cómo se hace y de lo que se deja de hacer en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como acciones indispensables para la construcción del conocimiento profesional y la transformación de la práctica educativa.

Referencias

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