Agregador de canales de noticias

Reflexiones sobre educación

MarcaTexto - 2017, Septiembre 18 - 09:09

Reflexiones sobre educación

*Imagen cortesía de El Fisgón y La Jornada/170516.

Bernardo Bátiz V.

La Jornada/180917.

El titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Aurelio Nuño, en un programa de radio y en otros medios, acusó a maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, sección 22 de Oaxaca, de haber cometido un acto de bajeza; así lo calificó. Dijo;

'Ellos, críticos de la reforma educativa y solidarios con la comunidad, trataron de impedir el censo de las escuelas dañas por el sismo del 7 de septiembre'.

No esperó mucho por la respuesta. La acusación me pareció inverosímil desde que la escuché. Un día después, dirigentes magisteriales contestaron negando la acusación y señalando de mentiroso nada menos que al encargado de la educación en México.

Si Nuño tuviera razón, si fuera cierto que maestros trataron de impedir el censo de planteles escolares dañados, debería tener como respaldo alguna denuncia, datos precisos de quienes fueron los que pusieron obstáculos y de qué manera lo hicieron. 

Pero no aclaró nada y, hasta donde sé, no se ha vuelto a ocupar del tema.

Una falla más en los altos niveles de gobierno, que se suma a otros muchos equívocos, información imprecisa y la actitud que ha herido profundamente derechos de los docentes. La imprecisión respecto de la acusación se suma a una ausencia de más fondo: Ni la SEP ni el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación han aceptado debatir a cabalidad la llamada reforma educativa; verdaderos expertos en la materia, reconocidos en México y en el extranjero, han hecho críticas puntuales que quedan sin respuesta. 

No sólo los profesores organizados, sujetos a persecuciones, calumniados y siempre en riesgo de perder su trabajo, son los que se oponen a lo que ellos han llamado con razón reforma laboral o reforma política encaminada a desmantelar las organizaciones de trabajadores de la educación y a preparar un sistema de enseñanza al estilo y gusto del neoliberalismo y acorde con los intereses empresariales;

Maestros y doctores como Manuel Gil Antón, Manuel Pérez Rocha, Raquel Sosa Elízaga o Ángel Díaz Barriga han expresado con seriedad y bases sólidas lo perverso y endeble de la acción oficial en la materia. 

La educación es el hilo conductor de la historia; es el proceso social por el cual se mantiene la unidad de una comunidad a través del tiempo, es la entrega de estafeta de valores, pautas conceptuales y de comportamiento, cultura en una palabra, de la generación madura a quienes vienen detrás. Por la educación se transmiten a los nuevos integrantes de la colectividad los conocimientos y los valores de las generaciones anteriores. 

En México tenemos una larga tradición en educación; en el mundo prehispánico, instituciones para transmitir cultura y prácticas sociales fueron sus peculiares escuelas, el calmécac y el telpochcalli. Durante el virreinato, en forma asombrosamente rápida, la Iglesia católica tomó a su cargo la educación de niños y jóvenes y al mismo tiempo que se multiplicaban villas y ciudades a lo largo del país, se establecían escuelas parroquiales, y en las grandes ciudades como México, Valladolid o Pátzcuaro, especiales para la aristocracia de los pueblos originarios y en todas partes, cuando menos, para propagar la fe trasplantada y rápidamente aceptada. 

Durante el siglo XIX la lucha por la educación corrió paralela con la lucha por el poder. ¿Quién debe educar?, ¿quién debe hacerse cargo de transmitir valores y habilidades?, fue el gran debate entre conservadores y liberales. La Constitución de 1857, en su artículo tercero significó un triunfo del laicismo al establecer en forma escueta que la educación será libre. 

Al triunfo de la Revolución, al enraizarse una ideología democrática e igualitaria, en cuanto hubo un poco de estabilidad, durante el gobierno de Obregón, en escasos cuatro años, José Vasconcelos, desde la universidad y luego como secretario de Educación Pública, impulsó un eficaz programa educativo de largos alcances; fundó escuelas; trajo expertos del exterior; editó libros; promovió arte y cultura; envió misiones educativas hasta los últimos rincones del país; promovió la educación popular con escuelas elementales, y –es importante destacarlo– dio un gran paso al iniciar las normales rurales que en el gobierno de Lázaro Cárdenas adquirieron gran relevancia. Se trató de un programa total, con óptimos resultados y congruente con los principios de justicia social, igualdad y democracia. Sus frutos son el primer intento de universalidad de la enseñanza y el impulso para lograr la integración de escuela y comunidad.

Aún disfrutamos de sus resultados, las escuelas normales que han sabido resistir, la Universidad Pedagógica Nacional, el Fondo de Cultura Económica, la sobrevivencia de licenciaturas emblemáticas, como la de intervención educativa, los programas de alfabetización y otros. 

Lamentable que hoy, gobernantes que ignoran (la) historia, que desconocen la cultura mexicana y la lengua nacional pretendan dar marcha atrás sin explicarse bien y sin aceptar un debate a fondo al gran esfuerzo histórico de la educación nacional.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Bernardo Bátiz, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Docencia; la deuda heredada

MarcaTexto - 2017, Septiembre 15 - 10:11

Docencia; la deuda heredada

Alberto Sebastián Barragán

[1]

La Jornada/150917.

El tema de la docencia ha sido ampliamente revisado por muchos investigadores y se han desarrollado esfuerzos colectivos en donde se han establecido algunos ejes de atención, para las reformas educativas de ciertas regiones de países. Sin embargo, los resultados y las alternativas propuestas, se han mencionado repetidamente, porque las reformas educativas se reproducen según los gobernantes en turno, pero no de acuerdo a las necesidades identificadas.

Los países iberoamericanos, inmersos en la lógica internacional, han tenido que responder a las recomendaciones globalizadas para adecuar sus sistemas educativos; pero también han subrayado la necesidad de adaptar las transformaciones de política educativa, según las características de cada sociedad. En 2008, se reunieron 23 ministros de Educación en El Salvador, para contraer compromisos en materia educativa para sus países, y se aprobó la propuesta de Metas educativas 2021: ‘La educación que queremos para la generación de los bicentenarios’, en dicha reunión, se comprometieron a elaborar objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional.

Como resultado se creó la ‘Colección de Libros Metas Educativas 2021’, para difundir las opiniones de los profesionales educativos de la región iberoamericana. Se trata de 9 libros a cargo de más de 100 especialistas. En esa colección, han participado muchos investigadores mexicanos, de gran reconocimiento por su trabajo académico. Los textos abordan distintas temáticas con planteamientos relevantes, que podrían servir como referencia para acompañar los procesos de reforma educativa en los países involucrados. 

Específicamente, para México, es necesario señalar que para esas fechas se estaba concretando la reforma de educación básica, que había iniciado desde el sexenio de Vicente Fox, y que continuó Felipe Calderón, obteniendo la reforma de educación básica que articuló los tres niveles en el Plan de Estudios 2011. Sin embargo, no se había configurado la estrategia de atención de la formación docente. 

En 2009, se publicó ‘Aprendizaje y desarrollo profesional docente’, donde se planteó la necesidad de avanzar en la regulación, acreditación y mejora de la calidad de la formación del profesorado. Y para lograr ese objetivo, se consideró importante articular una red institucional de apoyo al desarrollo profesional docente, para atender periodos clave de la preparación de los maestros: formación inicial, inserción, formación permanente y promoción profesional. 

Entonces, se mantuvo la ruta que se había convenido en la Alianza por la Calidad de la Educación SEP-SNTE, y se dio paso a una revisión del Plan 1997, para la formación de docentes de educación primaria, a cargo de Yuriria Castro, Martha Curiel y Margarita Ruiz. En ese documento se ventilaba una evaluación de los contenidos del Plan 97, y se realizaban recomendaciones para fortalecer a las escuelas normales. Al mismo tiempo, se iba formulando un nuevo plan de estudios para la formación de docentes de educación primaria. En 2011 se piloteó la primera versión, para después conformar el Plan 2012, que actualmente se trabaja en las escuelas normales formadoras de docentes de prescolar y primaria.

El más reciente plan de formación docente, publicado en agosto de 2012, quedaría huérfano a los pocos meses. En el mes de diciembre, el cambio de sexenio, anunció la reforma educativa impulsada por Enrique Peña Nieto. Y con todo el protocolo se anunció un Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento para el Sistema de Normales Públicas, el cual no pretendía la continuidad de la propuesta panista, sino que enarboló la promesa de una reforma educativa priísta. Sin tomar en cuenta las Metas Educativas 2021, trazadas por la Organización de Estados Iberoamericanos. 

En esa transición, se inaugura una deuda con la docencia. La administración que salió, dejó un plan de estudios que no tuvo la oportunidad de evaluar, y en dado caso, mejorar para atender a la educación básica con mayor calidad. En su momento, la gestión educativa de Chuayffet, señaló despectivamente esa estrategia de formación inicial docente, incluso se promovió el foro de consulta para revisar el modelo educativo, específicamente para rediseñar la educación normal. Y en junio de 2015, la Comisión Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), presentó su propuesta de ‘Plan Integral de Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales’, cuya oferta educativa proponía dos licenciaturas y 10 maestrías. Sin embargo no prosperó. 

El pasado mes de julio, Aurelio Nuño anunció que el próximo año se presentará el nuevo plan de fortalecimiento de educación normal, el cual consiste en actualizar el plan para la formación de maestros de educación prescolar y primaria, y esta vez se agregará el plan de estudios para la formación de profesores de educación secundaria. Como se puede observar, según las últimas reuniones sobre el tema, no habrá rediseño, sino sólo actualización. No echarán abajo el Plan 2012, sino sólo actualizarán el Plan 1999 que hasta estos momentos sigue vigente en muchas escuelas normales que imparten ese programa. 

Esto sucederá en el próximo año electoral, por ahí del mes de agosto. Y nuevamente se heredará otra deuda con la docencia, ya que la actualización quedará huérfana a los pocos meses.

 Se necesita dignificar y fortalecer la docencia de manera urgente.

[1]

Jefe de Redacción en ‘Voces Normalistas’.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Alberto Sebastián Barragán, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Con la reforma educativa todos pierden, afirman especialistas

Bitácora Educativa - 2017, Agosto 27 - 13:15

Con la reforma educativa todos pierden, afirman especialistas

  • La propuesta no reconoce la resistencia magisterial, indican en un encuentro
  • Deja fuera el analfabetismo y el rezago
  • Se busca acotar al maestro como líder social

*El Encuentro Nacional por Niveles y Modalidades Educativas fue convocado por la CNTE. Foto Yazmín Ortega Cortés.

Laura Poy Solano

La Jornada/270817.

"Este sexenio se caracteriza porque todos pierden en materia educativa. Al final, el gobierno federal no logró lo que se proponía, pero también perdieron el magisterio nacional, los académicos y la sociedad, ya que hubo una regresión en el sector", afirmaron investigadores y especialistas.

Reunidos en el Encuentro Nacional por Niveles y Modalidades Educativas, convocado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), destacaron;

"Tanto en la reforma como en el nuevo modelo educativo nos enfrentamos a una propuesta que no reconoce la resistencia magisterial a su implementación, y al menos en sus documentos rectores habla de un escenario educativo sin tensiones ni conflictos, que no corresponde con la realidad".

Hugo Casanova, investigador y profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), destacó;

"La reforma que se pretende implementar, y que dejó hasta la última etapa del sexenio la presentación de algunos contenidos pedagógicos, deja fuera dos de los más grandes desafíos educativos en México: el analfabetismo, en el que se encuentran más de 5 millones de personas, y el rezago educativo, que afecta a 32 millones de mexicanos que no han concluido su educación básica". 

En un análisis de los documentos rectores del nuevo modelo educativo, elaborados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), detalló;

"No sólo se trata de textos con faltas ortográficas y de redacción, que al distribuirse a todos los maestros y padres de familia, se repetirán por millones, sino de instrucciones, propuestas y planes para quitar toda atribución al maestro de ser un verdadero formador, que además prácticamente no menciona el libro ni las bibliotecas". 

Juan Manuel Rendón, profesor y ex director de la Benemérita Escuela Normal de Maestros, advirtió también;

"No sólo se busca la reducción de los aprendizajes que se pueden generar en el aula a un concepto de competencias, también se busca una esterilización del maestro como un líder social, un agente de cambio que debe tener entre sus competencias la aplicación crítica de los planes y programas de estudio, pero incluso esta atribución ha sido eliminada en el nuevo modelo educativo". 

Destacó asimismo;

"El plan de modelo formativo dado a conocer por la SEP está diseñado claramente con una propuesta ideológica de ciudadanía del siglo XXI, en el que los alumnos son clientes de los servicios educativos, y el fin último es tener ciudadanos que acepten y se adaptan a la permanente incertidumbre y explotación del sistema neoliberal". 

Por su parte, Enrique Ávila, profesor e historiador, calificó así la instrumentación de la reforma y el nuevo modelo educativo;

"Es la historia de una infamia, con la que se buscó destruir no sólo las conquistas laborales de los docentes, sino imponer conceptos, como el de calidad, que nada tienen que ver con la pedagogía. Se trata de una propuesta del mundo de los negocios y de la producción en serie". 

La imposición de exámenes estandarizados para determinar el ingreso, promoción y permanencia de docentes, pero también para medir el aprendizaje alcanzando por los alumnos, ha tenido un fracaso estrepitoso, aunque sí ha presentado un enorme éxito económico para organismos como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, sin que esto genere en las aulas ninguna mejora.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura de la nota de Laura Poy Solano, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Estrategia en normales apunta a crear un nuevo mexicano; individualista y competitivo

MarcaTexto - 2017, Julio 23 - 12:04

Estrategia en normales apunta a crear un nuevo mexicano; individualista y competitivo

  • Nada tiene que ver con las aspiraciones humanistas que les dieron origen
  • Se retoma el modelo educativo aprender a aprender de forma descontextualizada: docentes

*Imagen cortesía de 'El Chamuco y los Hijos del Averno'.

Laura Poy Solano

La Jornada/230717.

Con la Estrategia para el Fortalecimiento de las Normales elaborada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) se avanza en hacer de la formación inicial de docentes un mecanismo para generar técnicos de la enseñanza con habilidades de planificación y secuenciación pedagógica, afirmaron profesores de escuelas del país.

'Se trata de una estrategia perfectamente bien planeada y acorde con la implementación de la reforma educativa, que busca la formación de un nuevo mexicano: individualista, competitivo y flexible'. 

Catedráticos de la Benemérita Escuela Normal de Maestros (BENM), de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana ‘Enrique C. Rébsamen’ (BENV) y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) destacaron;

'Con esta estrategia se impulsa un proyecto tecnocrático y neoliberal en la educación, que nada tiene que ver con las aspiraciones humanistas y de transformación de la realidad que dieron origen a las normales'.

 Denunciaron asimismo;

'Pese al discurso oficial de una gran participación de la comunidad de normalistas en este rediseño, se trató en realidad de reuniones a nivel de cúpulas directivas, las cuales son impuestas, en la mayoría de los casos, por los gobiernos estatales, pues hasta la fecha, afirmaron, no se ha dado a conocer un documento oficial que sustente los planteamientos pedagógicos, didácticos, académicos y presupuestales de esta nueva estrategia'. 

Oswaldo Antonio González y Luis Bello, profesores de la BENV, destacaron;

'En los seis ejes generales que ha dado a conocer la SEP para establecer el nuevo currículo en las normales, se fomenta la formación de técnicos de la educación, que dominen los contenidos de planes y programas de estudio y los puedan implementar en un sistema secuencial de aprendizajes'. 

Asimismo puntualizaron;

'Sin embargo, que hay un discurso vacío en muchos de los planteamientos, tanto en el énfasis del conocimiento profundo de las disciplinas que impartirán los docentes, como en la educación indígena e intercultural, la enseñanza del inglés, y la vinculación con universidades y centros de investigación, porque las normales no buscan ser facultades de pedagogía, ni los planteamientos responden a las necesidades educativas, históricas y culturales que les dieron origen'. 

En entrevista por separado, Marcelino Guerra, profesor-investigador de la UPN, destacó;

'La estrategia es parte de la reconfiguración del sistema educativo nacional, un proceso que va más allá de este sexenio, y que seguramente continuará si no logramos abrir un verdadero debate sobre la educación que buscamos impulsar en México y el maestro que queremos formar, desde una visión totalmente distinta' (...) Se coloca en el centro del modelo educativo y normalista la enseñanza por competencias, el aprender a aprender, pero totalmente descontextualizado de aquello que se buscaba impulsar desde antes de la década de los 80 del siglo pasado, y que estaba asociado a una búsqueda de permitir que el alumno hiciera frente a los cambios sociales, históricos, e incluso climáticos, desde una perspectiva crítica, no tecnocrática, como se pretende actualmente. 

Por su parte, Juan Manuel Rendón, ex director de la BENM, Óscar Cortés, Guadalupe Ayala y Cenobio Popoca, profesores de esa casa de estudios, destacaron;

'También se busca imponer una mirada homogeneizante sobre las normales, sin importar si son urbanas, rurales, indígenas o interculturales. Todas van con el mismo patrón, el cual no se adapta a las realidades distintas que enfrenta el normalismo (...) La SEP,tiene un discurso esquizofrénico con respecto a las normales, porque primero no importaban, luego se dijo que había que convertirlas en escuelas de turismo e inglés, y ahora son el corazón de la reforma educativa'. 

Destacaron tambien;

'Con la modificación a planes y programas de estudio de la educación normal se profundizará el perfil de un técnico de la enseñanza que estará muy pocos años en el sistema y que se dedicará a instrumentar contenidos sin cuestionar nada'.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura de la nota de Laura Poy Solano, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Rechazados y violencia

MarcaTexto - 2017, Julio 22 - 10:32

Rechazados y violencia

Hugo Aboites*

*Rector de la UACM

La Jornada/220717.

Aunque algunas autoridades educativas cuestionan la utilización de este término, lo que ocurre con el interés de los jóvenes aspirantes por acceder al derecho a la educación media superior y superior es precisamente eso, un rechazo.

Porque, primero, se les invita a todos (mediante una convocatoria);

Segundo, porque la enorme mayoría cumple con los requisitos establecidos (certificado del nivel anterior, pago por registrarse, pasar por un examen…);

Tercero, porque se presentan puntualmente y, pese a toda la expectativa creada, al final, la enorme mayoría no son aceptados en la educación universitaria y se les coacciona a la tecnológica. Con el agravante de que el rechazo no se debe a alguna circunstancia impredecible, de último momento;

Los organizadores saben perfectamente bien y desde hace más de 20 años que para cientos de miles, la mayoría, no habrá cupo. 

A mediados de los noventa habiendo transcurrido casi 15 años (1982-1996) de prácticamente cero crecimiento de la oferta, este problema explotó en la cara de los responsables de la educación de niveles superiores, y su respuesta no consistió en comenzar a abrir más espacios, sino en avalar los exámenes a nivel superior y organizar mejor la exclusión con el examen único del Ceneval a nivel bachillerato.

Por eso hay que hablar de rechazo y, además, de un rechazo bien organizado, institucionalizado durante décadas y eficientemente envuelto en la ideología del mérito que convence a los jóvenes de su culpabilidad (no pasé el examen, no me preparé) y para que estos jóvenes ya de por sí enfrentados a una situación de poca educación y menos empleo, no caigan en la cuenta de que ellos no son los culpables sino la dramática falta de espacios y la falta de responsabilidad de quienes están a cargo de prácticamente todos los niveles de gobierno y, por inacción, también de quienes tenemos un cargo directivo en las instituciones.

En el fondo, la insistencia en desechar la palabra que diga la verdad (rechazados) es una manera de ocultar la bien organizada exclusión de cientos de miles, del derecho a la educación. 

¿Qué se puede hacer? Desde las instituciones podemos organizarnos con dos objetivos.

Uno, demandar de manera conjunta y en voz alta, un financiamiento suficiente, orientado específicamente a romper el estancamiento de la matrícula, y a ampliar el número de admitidos (hay instituciones que en 30 años no han tenido un cambio sustantivo en su matrícula).

Un financiamiento, además, que dé certidumbre, que permita planear por años un crecimiento sustentado.

Ninguna institución debe enfrentarse aislada a situaciones de recorte y el arranque de las campañas político-electorales que ahora vemos es el momento apropiado para exigir a los contendientes, muchos de ellos todavía con cargos públicos, que muestren en los hechos una clara definición en este sentido, a nivel federal y a nivel de la Ciudad de México.

Dejar de pronunciarnos nos hace aparecer como quienes asumen como inevitables los recortes a la educación. Guardar silencio, además, nos hace aparecer frente a nuestras comunidades de estudiantes y trabajadores académicos y administrativos, como omisos, y;

Dos, procurar cambios que mitiguen la situación de los demandantes.

Empezar a usar un discurso que desincentive los procesos de culpa y creciente depresión de los jóvenes. Dejar de enfatizar aquello de admitir sólo a los mejores, y hablar con la verdad a los rechazados. Decirles claramente que no se admite a más porque no hay ni una política de apoyo ni suficientes recursos públicos por parte del Estado, y que el rechazo no es debido a que algunos jóvenes son valiosos y otros no.

Pero también es posible bajar de su pedestal al examen de selección –especialmente diseñado para la exclusión– y sustituirlo por procedimientos que disminuyan el peso y el costo de la ideología del mérito.

Establecer, además, medidas que ofrezcan mayores facilidades de ingreso a grupos especialmente agraviados: las mujeres y madres solteras de origen popular; indígenas; personas con discapacidad; hijos de trabajadores de las propias instituciones, y los jóvenes provenientes de sistemas públicos de educación media superior (Colbach, Cetis, Conalep).

Igualmente, revisar el presupuesto de las universidades para eliminar gastos suntuarios o de menor utilidad, suprimir subvenciones a empresas y gobiernos, y dedicar esos recursos a las labores de docencia. En alguna institución, con sólo suprimir el bono anual al personal de confianza, podrían contratarse 100 profesores más de tiempo completo.

Finalmente, pueden hacerse más fluidos los mecanismos de ingreso diferido que durante lustros y gracias a las luchas de los rechazados, han mostrado su eficacia.

Todo esto no resuelve el gran problema, pero sí que inmediatamente miles más accedan y ayuda a que las comunidades universitarias se coloquen en un horizonte ideológico-cultural muy distinto al meritocrático que hoy construye la exclusión. 

Un ambiente fincado en el derecho a la educación, para una más ética y eficaz exigencia de recursos en favor de los jóvenes. Antier, con los violentos bloqueos, se confirmó que la Ciudad de México es ya parte del territorio narco.

Ahora menos pueden las instituciones públicas ser vistas como eficientes maquinitas de la violencia simbólica del rechazo de cientos de miles de jóvenes.

¿A dónde queremos que vayan?

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Hugo Aboites Aguilar, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Rechazados y violencia

Bitácora Educativa - 2017, Julio 22 - 10:32

Rechazados y violencia

Hugo Aboites*

*Rector de la UACM

La Jornada/220717.

Aunque algunas autoridades educativas cuestionan la utilización de este término, lo que ocurre con el interés de los jóvenes aspirantes por acceder al derecho a la educación media superior y superior es precisamente eso, un rechazo.

Porque, primero, se les invita a todos (mediante una convocatoria);

Segundo, porque la enorme mayoría cumple con los requisitos establecidos (certificado del nivel anterior, pago por registrarse, pasar por un examen…);

Tercero, porque se presentan puntualmente y, pese a toda la expectativa creada, al final, la enorme mayoría no son aceptados en la educación universitaria y se les coacciona a la tecnológica. Con el agravante de que el rechazo no se debe a alguna circunstancia impredecible, de último momento;

Los organizadores saben perfectamente bien y desde hace más de 20 años que para cientos de miles, la mayoría, no habrá cupo. 

A mediados de los noventa habiendo transcurrido casi 15 años (1982-1996) de prácticamente cero crecimiento de la oferta, este problema explotó en la cara de los responsables de la educación de niveles superiores, y su respuesta no consistió en comenzar a abrir más espacios, sino en avalar los exámenes a nivel superior y organizar mejor la exclusión con el examen único del Ceneval a nivel bachillerato.

Por eso hay que hablar de rechazo y, además, de un rechazo bien organizado, institucionalizado durante décadas y eficientemente envuelto en la ideología del mérito que convence a los jóvenes de su culpabilidad (no pasé el examen, no me preparé) y para que estos jóvenes ya de por sí enfrentados a una situación de poca educación y menos empleo, no caigan en la cuenta de que ellos no son los culpables sino la dramática falta de espacios y la falta de responsabilidad de quienes están a cargo de prácticamente todos los niveles de gobierno y, por inacción, también de quienes tenemos un cargo directivo en las instituciones.

En el fondo, la insistencia en desechar la palabra que diga la verdad (rechazados) es una manera de ocultar la bien organizada exclusión de cientos de miles, del derecho a la educación. 

¿Qué se puede hacer? Desde las instituciones podemos organizarnos con dos objetivos.

Uno, demandar de manera conjunta y en voz alta, un financiamiento suficiente, orientado específicamente a romper el estancamiento de la matrícula, y a ampliar el número de admitidos (hay instituciones que en 30 años no han tenido un cambio sustantivo en su matrícula).

Un financiamiento, además, que dé certidumbre, que permita planear por años un crecimiento sustentado.

Ninguna institución debe enfrentarse aislada a situaciones de recorte y el arranque de las campañas político-electorales que ahora vemos es el momento apropiado para exigir a los contendientes, muchos de ellos todavía con cargos públicos, que muestren en los hechos una clara definición en este sentido, a nivel federal y a nivel de la Ciudad de México.

Dejar de pronunciarnos nos hace aparecer como quienes asumen como inevitables los recortes a la educación. Guardar silencio, además, nos hace aparecer frente a nuestras comunidades de estudiantes y trabajadores académicos y administrativos, como omisos, y;

Dos, procurar cambios que mitiguen la situación de los demandantes.

Empezar a usar un discurso que desincentive los procesos de culpa y creciente depresión de los jóvenes. Dejar de enfatizar aquello de admitir sólo a los mejores, y hablar con la verdad a los rechazados. Decirles claramente que no se admite a más porque no hay ni una política de apoyo ni suficientes recursos públicos por parte del Estado, y que el rechazo no es debido a que algunos jóvenes son valiosos y otros no.

Pero también es posible bajar de su pedestal al examen de selección –especialmente diseñado para la exclusión– y sustituirlo por procedimientos que disminuyan el peso y el costo de la ideología del mérito.

Establecer, además, medidas que ofrezcan mayores facilidades de ingreso a grupos especialmente agraviados: las mujeres y madres solteras de origen popular; indígenas; personas con discapacidad; hijos de trabajadores de las propias instituciones, y los jóvenes provenientes de sistemas públicos de educación media superior (Colbach, Cetis, Conalep).

Igualmente, revisar el presupuesto de las universidades para eliminar gastos suntuarios o de menor utilidad, suprimir subvenciones a empresas y gobiernos, y dedicar esos recursos a las labores de docencia. En alguna institución, con sólo suprimir el bono anual al personal de confianza, podrían contratarse 100 profesores más de tiempo completo.

Finalmente, pueden hacerse más fluidos los mecanismos de ingreso diferido que durante lustros y gracias a las luchas de los rechazados, han mostrado su eficacia.

Todo esto no resuelve el gran problema, pero sí que inmediatamente miles más accedan y ayuda a que las comunidades universitarias se coloquen en un horizonte ideológico-cultural muy distinto al meritocrático que hoy construye la exclusión. 

Un ambiente fincado en el derecho a la educación, para una más ética y eficaz exigencia de recursos en favor de los jóvenes. Antier, con los violentos bloqueos, se confirmó que la Ciudad de México es ya parte del territorio narco.

Ahora menos pueden las instituciones públicas ser vistas como eficientes maquinitas de la violencia simbólica del rechazo de cientos de miles de jóvenes.

¿A dónde queremos que vayan?

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Hugo Aboites Aguilar, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

El modelo educativo y el fin del sexenio

MarcaTexto - 2017, Julio 9 - 22:31

El modelo educativo y el fin del sexenio

*Imagen cortesía de El fisgón y La Jornada; 160616.

Hugo Casanova Cardiel*

*Investigador y profesor de la UNAM

La Jornada/090717.

Hay fechas que llegan antes que el calendario natural y esto es lo que hoy sucede, pues la política educativa del gobierno actual llegó a su límite.

Dicho de otra manera, la versión 2017 del modelo educativo –con todo y sus agregados de última hora– simboliza en términos políticos lo que diversos sectores sociales esperaban desde tiempo atrás: el fin del sexenio.

A menos de un año de las elecciones de 2018 el modelo educativo sigue siendo promovido –al menos una vez por semana– como un nuevo planteamiento pedagógico que promoverá la auténtica revolución de la educación.

Y si bien en una etapa temprana de gobierno tales afirmaciones resultarían casi naturales, en el último tramo del sexenio revelan o una pérdida del sentido de la realidad o hasta el inicio de una campaña electoral. 

En días recientes ha sido anunciada, con entusiasmo que no deja de sorprender, la reforma a los planes y programas de la educación básica e incluso han sido presentados los equipos de expertos que participaron o lo harán en tales cambios. Además, ha sido ampliamente difundido el acompañamiento (sic) de las academias mexicanas de Ciencias, de la Historia y de la Lengua, ni más ni menos. 

Sin poner en duda la consistencia y generosidad de tales instituciones, debería recordarse que la política educativa no solamente está desfasada en su temporalidad con respecto del mandato peñanietista, sino que al plantear sucesivas etapas a partir de 2018 (y llegar incluso a 2020) irrumpe de plano en los tiempos del próximo gobierno.

En consecuencia, lejos de reflejar una política de largo aliento o un planteamiento de Estado fundado en el diálogo y el consenso social, la programación del nuevo modelo parece estar más vinculado al inicio de un proyecto político que a una mera confusión en el calendario.

Una sucinta revisión de las 216 páginas del Modelo educativo para la educación obligatoria muestra aspectos altamente cuestionables, entre ellos los siguientes:

1) Por su construcción el documento apela mucho más a un tratamiento conceptual del hecho educativo que a su planteamiento estratégico. Es decir, ofrece un discurso referido a las características intrínsecas de los factores de la educación –algunos de ellos plenos de buenas intenciones–, pero que se encuentran muy lejos del contexto de actuación de un gobierno en términos programáticos. Asimismo, al estar prevista su operación fuera de los márgenes del sexenio no hay manera de contrastar su solidez y aplicabilidad. Se trata de una sucesión de declaraciones de imposible valoración fáctica. 

2) Uno de los temas recurrentes en las críticas a la política educativa oficial ha sido el de su exigua consulta social. Aunque en su versión última el documento parece responder a dichas críticas refiriendo una larga lista de entidades consultadas, lo cierto es que el resultado es contraproducente, pues el colectivo que encabeza la lista –la Conferencia Nacional de Gobernadores– es deficitario en términos de credibilidad social y no pocos de sus ex integrantes tienen deudas con la justicia nacional e internacional. 

3) Por su tono y orientación el documento es de gran ambigüedad: por momentos describe, otras veces diagnostica, otras prescribe y otras más escribe con el tono de un gobierno que ya ha logrado todo lo que se proponía. Todo ello da como resultado un texto que no distingue entre el mundo de las ideas y el mundo de los hechos. 

4) Según el documento no existen problemas de resistencia magisterial y aunque hay razones fundadas para pensar que el modelo educativo de 2017 constituyó una respuesta a la inconformidad de los maestros y por supuesto a su movilización, el texto no las menciona. Según el modelo, la educación mexicana es un escenario sin tensiones ni conflictos. Y estos, cuando mucho, son tratados como retos. 

5) En el documento se eluden grandes problemas de la educación como el analfabetismo y el rezago. Son tratados en forma somera y apenas como temas del pasado. 

6) El modelo carece de mención alguna al desempeño de quienes toman las decisiones mayores de la educación en México. ¿Quiénes son?, ¿cómo llegaron hasta ahí?, ¿con qué atributos pedagógicos cuentan para plantear una ruta para el futuro de la educación nacional? 

7) En el modelo educativo las menciones al libro o a las bibliotecas son casi accidentales. Se echa de menos una posición institucional hacia ese importante ángulo de la educación. 

8) El documento muestra diversos errores de redacción e incluso de ortografía. Una condición incomprensible en un texto con aspiraciones de orientar la educación de un país. 

Los tiempos del actual gobierno, tendría que recordarse, están llegando a su término y antes que generar más anuncios de última hora, como el dominio del inglés en todos los niveles, de improvisar reformas al normalismo o de informar sobre la gratuidad de los libros de texto gratuitos (!), habría que iniciar el armado de los libros blancos y rendir cuentas sobre lo efectivamente realizado. 

Hoy resulta necesario insistir a los servidores públicos que su deber es cerrar con pulcritud y legalidad el encargo que recibieron de la sociedad, alejando la tentación de convertir la educación nacional en un instrumento electoral.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Hugo Casanova Cardiel, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

 

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

La reforma patas arriba y la escuela al revés

MarcaTexto - 2017, Julio 5 - 10:09

La reforma patas arriba y la escuela al revés

*Imagen. Cortesía de El fisgón y La Jornada-170616. 

Lev M. Velázquez Barriga*

*Doctor en pedagogía crítica

La Jornada/050717.

En el libro de Eduardo Galeano Patas arriba: ‘La escuela del mundo al revés’ se describe un modelo de sociedad y de escuela que rompe con la lógica del sentido común, lleno de antivalores y prácticas opuestas al humanismo, la democracia y la justicia social.

Mostrar de manera inversa una realidad cosificada, inhumana, carente de ética, deshonesta, en la que lo más importante no son los seres humanos, sino la ganancia, es tan sólo un recurso didáctico que nos ilustra lo cruda que es la educación en y para el mundo del capitalismo. 

Cuando se consulta la versión acabada del Modelo educativo para la educación obligatoria, cuyos planes y programas fueron presentados por Aurelio Nuño hace unos días y publicados en el Diario Oficial de la Federación el pasado 28 de junio, nos recuerda la paradoja que evoca Galeano y pareciera que la Secretaría de Educación Pública (SEP) está planteando la reforma educativa al revés. El esquema contiene una serie de contradicciones que pueden ser leídas de forma opuesta a lo que discursa; de esa manera es posible develar su verdadera esencia.

En el modelo educativo al revés, el gobierno mexicano se propone educar para la libertad, pero impulsa una estrategia de censura propia de las dictaduras políticas, en la que se asesina a los periodistas que luchan por ella; balea y reprime a los estudiantes que la ejercen; encarcela, desaparece y persigue a quienes la buscan; espía a la ciudadanía y a sus opositores; además, amenaza a quienes denuncian las violaciones a la privacidad.

El modelo educativo al revés dice que los alumnos tendrán una formación integral, es decir, el desarrollo pleno de todas sus facultades, por eso propone enseñar menos para aprender más, reduciendo los aprendizajes a las competencias laborales para la sociedad del siglo XXI. Su pedagogía de la rentabilidad concibe al estudiante como capital humano, es decir, en su única dimensión económica y no en la complejidad ecobiosicosocial que lo define.

Aun el desarrollo socioemocional está ligado a la transferencia de inteligencias, valores y habilidades de la escuela a los nuevos patrones organizativos empresariales del estilo Oxxo, que para seguir garantizando el éxito demandan empleados con mayor flexibilidad, capacidad para la autorregulación de las relaciones personales en el trabajo y manejo del estrés grupal. 

Para ser inclusiva, la escuela al revés tiene que ser excluyente: sólo así niega a los alumnos con discapacidades el derecho a recibir educación y atención especial, confunde terriblemente integración con inclusión.

La escuela de la diversidad está patas arriba, reconoce las diferencias, pero fomenta la evaluación estandarizada, de modo que para atender las muchas formas de aprender y de enseñar tiene una sola pedagogía universal que elimina a todas las demás, el enfoque por competencias. 

Está tan de cabeza que por poner la escuela al centro deja a los alumnos fuera.

El cierre masivo de escuelas multigrado o reconcentración escolar, que ya está en marcha, dejaría sin educación a millones de alumnos de comunidades rurales e indígenas, y a otros tantos los desplazaría de sus lugares de origen. Para crear oportunidades para los más vulnerables oferta becas en vez de escuelas y cierra las que están más cercanas, para que puedan ir a las más lejanas. 

Fortalece la educación pública privatizándola. 

Para garantizar que la educación sea gratuita, pide aportaciones económicas a los padres. El presidente de la República dio un gran discurso ejemplificando los beneficios de la autonomía de gestión: cuando falte algún vidrio o haya que arreglar alguna puerta, ya no tendrán que hacer engorrosos trámites burocráticos para que la SEP se haga cargo: ahora tendrán toda la facultad para hacer las cosas por sí mismos y pagar de su bolsillo lo que se necesite. La más innovadora de las propuestas trae dinero del futuro para invertir en el presente, dejando muy claro que eso no es deuda pública, pero hay que pagar intereses a 25 años. 

En la reforma educativa al revés los profesores no son profesores, pues no hace falta estudiar esa profesión.

Para fortalecer la formación inicial de los maestros se exterminan las normales y se contrata a quienes no tienen formación inicial docente. La escuela al revés profesionaliza al maestro desprofesionalizándolo, premia el individualismo y castiga su antigüedad con la evaluación para el despido, desconoce su experiencia y no le importa su preparación académica. Quizá lo que más puede presumirse en este tema es que busca la calidad de la enseñanza con la precariedad en el trabajo. 

En el gobierno también se actúa al revés: el modelo educativo se anuncia al principio y se hace al final; el secretario de Educación cobra como funcionario, pero actúa como candidato.

Uno de los grandes estatistas de la reforma educativa no supo escribir su propia tesis y el otro no sabe hablar.

Los planes y programas de estudio no serán para llevarse a cabo en este sexenio, sino en el otro; no obstante, dejan márgenes estrechos para enderezar la reforma patas arriba durante los próximos 12 años, de suerte que la solución no vendrá desde arriba ni con el cambio de gobierno; sólo será posible si los maestros son capaces de consolidar en cada escuela las contrapropuestas pedagógicas que ya se practican y construyen en varios estados.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Lev M. Velázquez Barriga, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Misterios de una artista

MarcaTexto - 2017, Junio 26 - 09:15

Misterios de una artista

  • Cajones de muchas casas resguardan su poesía, dice cineasta
  • Sorprende cómo Alcira Soust dejó tanta huella en México

    [1]

  • Me interesa la poeta, la activista, la mujer que fue a contracorriente, libre y su solitario final en Uruguay, sostiene Fernández Gabard

*Foto. La poeta junto al pintor Rufino Tamayo, frente al mural del Museo de Antropología, en 1964, en una imagen proporcionada por Fernández Gabard.

Mónica Mateos-Vega

La Jornada 15 y 260617.

El documentalista Agustín Fernández Gabard, sobrino nieto de la poeta Alcira Soust Scaffo, considera que el personaje descrito por Roberto Bolaño como Auxilio Lacouture en sus novelas ‘Los detectives salvajes’ y ‘Amuleto’ es muy representativo de la Alcira que he ido descubriendo y de los pocos recuerdos que tengo de ella cuando volvió a Uruguay.

El realizador, quien prepara un documental acerca de la mujer que en los años 70 del siglo pasado repartía sus poemas a los alumnos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), explica que Bolaño captó la energía que Alcira tenía para mantenerse activa, no sólo escribiendo, sino yendo a marchas, “contagiando a quien se cruzase en su camino, hasta el detalle de taparse la boca al hablar para esconder su gastada dentadura. En lo que seguramente no se parece es en el lado más complicado de Alcira, su inestabilidad, sus paranoias, ese lado casi autodestructivo que la llevó a aislarse al punto de perder todo contacto con su gente en Uruguay”.

“La historia de Alcira está llena de misterios, al punto de que estoy seguro que será imposible develarlos todos. El principal bache que tenemos ahorita está en la Alcira de finales de los años 50 del siglo pasado, cuando ella terminaba sus estudios en el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal), y todavía no era la Alcira de la UNAM”. 

En esa época ella estuvo casada con un médico de nombre Guillermo Santibáñez. Sería maravilloso poder encontrar a parte de esa familia, a algún sobrino o hijo de él que pueda contarnos sobre esos años.

México se convirtió en su patria. Alcira se erigió en una mexicana nacida en Uruguay, por más que llega a México siendo una mujer formada, una destacada maestra, México la adopta y ella adopta a México. Su lugar en el mundo termina siendo Ciudad de México y la UNAM, por eso todo el material (fotos, cartas, documentos) que he ido recopilando en la investigación va a quedar en resguardo de la esa casa de estudios una vez que concluya el documental, el primero que se realiza sobre Alcira.

Ningún libro recoge la poesía de la autora uruguaya

Fernández Gabard sostiene que no existe ningún libro publicado con la poesía de Alcira Soust, la cual ella escribía a mano o a máquina y repartía a todo el que quisiera compartir su lectura. También mandaba hacer librillos que editaba con recursos propios.

Los que la conocieron en Ciudad Universitaria conservan el bello recuerdo de una mujer ya madura, que vagaba por los pasillos de la Facultad de Filosofía y Letras. A veces alguien le invitaba un café o la comida, y se cuenta que muchos se cooperaron para comprarle el pasaje de regreso a su país. Expresa el sobrino nieto de la poeta;

"El principal bache para reconstruir la historia de Alcira Soust Scaffo está en los años finales de la década de los 50 del siglo pasado".  

Luego de la experiencia de permanecer encerrada 12 días con sus noches en un baño de ese plantel en la UNAM, donde afirman que debió comer papel sanitario y tomar agua de ahí, le diagnosticaron sicosis delirante crónica de características paranoides, se desprendió de las pocas cosas que tenía y se fue perdiendo en un país ajeno, narra Agustín Fernández Gabard.

Añade asimismo;

"Con León Felipe, Bolaño y otros escritores de la época compartían largas tertulias y borracheras. Sin embargo, mi tía siempre tuvo una parte misteriosa, lugares a los que nadie accedía. Maestra, nacida en Durazno, Uruguay, había viajado a México para profundizar sus estudios al tiempo que, en sus tardes libres, se perdía entre los laberintos de la poesía que ella misma escribía".

“Aquí es donde me interesa detenerme: en la poeta. También en la activista, la mujer que fue a contracorriente, la mujer libre y su solitario final en Uruguay. Alcira y el campo de espigas es un retrato intimista, construido a partir de fragmentos de sus amigos de México y Uruguay, de su familia, la mía”.

“Una de las cosas más fascinantes que veo de Alcira ha sido su capacidad de no parar de hacer cosas; fue maestra, poeta, artista, traducía poesía del francés al español, todo esto siempre con un gran compromiso social. Pero más que eso, me ha sorprendido cómo dejó tanta huella, cómo hasta gente que la vio una o dos veces la recuerda con aprecio e interés”. 

Además de su poesía existen su tesis de grado del Crefal, titulada ‘La recreación en la estructura de la personalidad’ (1956), así como algunas cartas, y un pequeño diario de algunos días en Uruguay.

Alcira escribió hasta sus últimos días; su obra, o sea su huella, permanece guardada en los cajones de muchas casas. Como ella, que supo encontrar refugio cada día en cada casa, banco, árbol o azotea, mi película busca revisitar esas cobijas, para construir un mosaico de la mujer que supo y pudo ser, al tiempo que nos preguntaremos sobre lo que quiere decir vivir habiéndose perdido a una misma, o quizá, plasmar quién fue la mujer que nunca pudimos comprender.

Agustín Fernández Gabard como fotógrafo ha colaborado con los diarios ‘La Diaria’, ‘El Observador’, ‘La República’, así como con organizaciones como ‘Greenpeace Argentina’ y ‘Madres y Familiares de Uruguayos Detenidos Desaparecidos’, entre otras. Realizó las exposiciones fotográficas ‘Recuperando sonrisas’, ‘Obreros de la paz’ y ‘Montevideo-Inside Out’.

Comienzan a llegar emotivos testimonios para reconstruir la figura de la poeta en documental

La jacaranda que plantó Alcira en CU, tan viva como su memoria

El historiador Alfredo López Austin entregó a Fernández Gabard la narración de cuando él y León-Portilla hallaron a la creadora en los baños de la Torre de Humanidades, tras los sucesos de 1968.

Pretende recrear los años de 1953 a 1961, cuando estuvo casada con un doctor

Los historiadores Alfredo López Austin y Miguel León-Portilla, así como el poeta Rubén Bonifaz Nuño, rescataron a Alcira Soust Scaffo de su encierro de 12 días en los baños de la Torre de Humanidades, en Ciudad Universitaria, luego de la entrada del Ejército en septiembre de 1968.

El sobrino nieto de la poeta uruguaya, Agustín Fernández Gabard, quien prepara un documental acerca de la mujer que impactó con su presencia y su poesía a quienes la conocieron en México la segunda mitad del siglo pasado, comienza a recibir valiosos y emotivos testimonios para reconstruir la memoria de 'Mima', como la llamaban sus allegados.

Luego de dar a conocer a La Jornada (en la edición del 15 de junio de 2017) su intención de revalorar la vida, pero sobre todo la obra de la también activista, el realizador comparte la narración que le envió hace unos días López Austin:

“Tras la ocupación de la Ciudad Universitaria, se procedió a recuperar los edificios. A la Torre de Humanidades fue el entonces coordinador de Humanidades, Rubén Bonifaz Nuño, a quien acompañamos, con la intención de revisar el séptimo piso, sede del Instituto de Investigaciones Históricas, Miguel León-Portilla, quien era su director, y yo, como subdirector".

 “Iba con nosotros uno de los intendentes de la Facultad de Filosofía y Letras, de quien no recuerdo el apellido, pero a quien todos conocíamos como 'Pastor', pese a que en realidad se llamaba Manuel. Era Pastor un hombre de edad madura, alto, grueso, a quien todos sus compañeros respetábamos por su carácter serio y sencillo. Falleció poco tiempo después (...) “Cuando los cuatro llegamos al séptimo piso, Bonifaz Nuño pidió a Pastor que revisara los sanitarios, en tanto que nosotros veíamos qué tantos daños tenía el resto del instituto. Pastor salió inmediatamente para avisarnos que había encontrado una mujer. Bonifaz le pidió que no tocara el cadáver. ‘Está viva’, respondió Pastor, por lo que acudimos a auxiliarla". 

“Alcira salió caminando por su propio pie, aunque muy debilitada. Estaba aterrada, y nos decía insistentemente que ella no estaba inmiscuida en el movimiento, sino que había ido a la torre a una ceremonia en honor a León Felipe. Me le acerqué y le dije: ‘Alcira, no somos policías. Mírame, soy yo, Alfredo’; pero Alcira seguía fuera de sí'.

“Pastor intervino para decir que iba inmediatamente por unos tacos, a lo que replicó Bonifaz Nuño: ‘¡No! ¡Vaya inmediatamente por unos médicos!’ Alcira se fue calmando poco a poco. Cuando Pastor volvió con la ayuda de los médicos, les entregamos a Alcira y confiamos en que todo iría bien.”

En otro correo electrónico, la profesora Virginia Meza Hernández le dijo a Fernández Gabard:

"He leído en el periódico La Jornada el artículo sobre el documental que planea realizar acerca de Alcira. La conocí en la Facultad de Filosofía y Letras tal vez en 1974. Era un personaje bien conocido que recorría los pasillos de la facultad repartiendo sus poemas".

“En ese entonces yo enseñaba japonés en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, el cual se ubicaba dentro de esa facultad. Recuerdo que en una ocasión me dio un poema titulado La gota de agua y el caracol, y me pidió traducirlo al japonés, accedí a su deseo y se puso muy contenta cuando se lo entregué. Me encantaría hacerle llegar tanto las hojas de la poesía en español como la traducción”.

Ernesto Alvarado, egresado de la facultad de Sicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y quien fuera consejero universitario alumno en el periodo de la creación del movimiento estudiantil del Consejo Estudiantil Universitario (CEU), a finales de los años 80, también envió su testimonio al documentalista:

“Tuve la oportunidad de convivir con Alcira en el campus de Ciudad Universitaria, en algunas ocasiones me obsequió poemas y dibujos que hacía, lamentablemente no estoy seguro de conservarlos".

“Cuando terminábamos las sesiones del CEU, ya tarde y a veces de madrugada, en forma invariable ella nos esperaba para salir juntos de la torre de la rectoría. Con motivo de un año más de conmemoración de la masacre del 2 de octubre en Tlatelolco, Alcira tuvo la hermosa idea de regalarnos una pequeña jacaranda para que la plantáramos en alguno de los jardines de la Facultad de Sicología, con el tierno mensaje que se trataría de un símbolo de hermandad de nuestras dos escuelas (Sicología y Filosofía), ya que la primera era parte de uno de los colegios de la segunda y en los años 70 adquirió la forma de facultad propia".

“Acarreamos en bolsas de plástico tierra del jardín de la biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras, al pie del busto de Dante Alighieri, caminamos entre charcos de agua los 300 o 400 metros que la separan de la Facultad de Sicología, y después de hacer varios agujeros que topaban con tuberías, por fin encontramos donde plantarla, la abonamos con poemas suyos escritos en papel revolución y en hojas bond, ‘para que se nutriera bien y creciera hermosa".

Y ahí quedó, afuera de la biblioteca de la Facultad de Sicología. 

“La brigada de jardineros en ese 2 de octubre de tal vez 1987 la componíamos la propia Alcira, mi gran amigo Jorge Omar Gracía (sic) y Miriam Díaz, quien desde entonces es mi pareja y madre de mis dos hijos".

Hoy esa jacaranda luce enorme, sobrepasa con mucho el edificio más alto de esa escuela y cada que paso y la admiro, la memoria me lleva a tantos recuerdos de nuestra querida Alcira. 

La poeta Margarita Castillo, quien conoció a Alcira en Ciudad Universitaria, su verdadero hogar en aquellos años posteriores al 68, también recuerda la relación entrañable que la uruguaya estableció con los árboles que rodeaban tanto la Facultad de Filosofía y Letras como la de Sicología:

"Los abonaba con sus poemas y a cada uno le ponía nombre". 

"La jacaranda que plantó no es la única que guarda recuerdos de su paso por la UNAM, de donde nunca debió haberse ido", dijo a La Jornada.

[1]

La fecha de nacimiento de Alcira Soust, según su pasaporte, es el 4 de marzo de 1924, continúa su sobrino; la de su muerte, según el acta de defunción hallada, es el 30 de junio de 1997.

 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura de la nota de Mónica Mateos-Vega, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Violencia contra la educación

MarcaTexto - 2017, Junio 24 - 10:53

Violencia contra la educación

Imagen cortesía de 'El Fisgón y La Jornada-091215.

Hugo Aboites Aguilar-Rector de la UACM.

La Jornada/240617.

La educación también está siendo arrastrada por la ola de violencia que inunda al país. Ayotzinapa, pero sobre todo, la Ayotzinapa no resuelta, sigue siendo el emblema de todas las violencias que no se aclaran y que siguen generándose constantemente contra estudiantes, maestros, comunidades escolares, padres de familia.

Desde las decenas de bebés indefensos, quemados o asfixiados en la guardería ABC, hasta la agresión mortal de la policía estatal y federal contra habitantes y maestros de Nochixtlán pasando por la represión a los docentes, y, apenas hace unos días, balazos de la policía contra normalistas de Tiripetio.

El asesinato, uno tras otro, de periodistas, es la censura radical a la educación informal, los procesos de conocimiento público que abren la vía a la transformación de la política, como también, la agresión contra estudiantes es la vía para atemorizar a los potenciales actores de un futuro distinto.

Y la sufren no contados activistas, sino sobre todo los más indefensos, las niñas que van o vienen de la escuela, como Valeria de 11 años ultrajada y asesinada en un microbús, como la que muestra el video huyendo aterrorizada y que es alcanzada y tumbada al suelo por un taxista que le roba el celular. O como el acoso contra una joven estudiante por un tipo que se baja los pantalones cuando está sola y es de noche en una universidad. Y muchas otras, graves, innumerables.

En todos estos episodios está, evidentemente, la responsabilidad individual, la del acosador, de quienes dispararon o dieron la orden de hacerlo. De todo esto se supone se encarga la justicia legal o, en lo menos grave, la corrección familiar y la del ámbito social inmediato.

Pero hay otro marco de exacerbada violencia, mucho más amplio, que no se considera delito; cuyos protagonistas no aparecen como tales, que impulsan leyes que ponen contra la pared a comunidades, grupos, como el magisterio, a jóvenes que quieren un lugar en una escuela; los que conceden los permisos que despojan del agua, de la movilidad y el aire limpio a los vecinos en las ciudades, y de las tierras, ríos y bosques a comuneros, ejidatarios y pueblos indígenas.

Leyes y políticas que han venido echando del país a muchos y a la basura acuerdos sociales sobre salud, educación, vivienda y trabajo para todos.

Se ha generado desde arriba y en torno nuestro una violencia ambiental que todo lo permea y se vuelve lo usual, y que paulatinamente va reduciendo también lo poco que va quedando para vivir sin temor.

Y esto es sumamente grave porque va contra los espacios que siempre han sostenido la carga más pesada para que los conflictos no se salgan de cauce, para que tengan contención (en su sentido de algo que acoge y repara): lugares como la pareja, la familia, el grupo escolar, la escuela, la comunidad, los vecinos, el barrio, la unidad habitacional.

Crecientemente estos espacios pequeños pero vitales, también están bajo acoso.

Es el efecto de las grandes políticas y, sobre todo, de las grandes decisiones que han trastocado la ecología social y que se han convertido en el medio denso y opaco que todos habitamos y respiramos sin importar donde estemos.

Es la atmósfera que crean las políticas neoliberales del Estado, los medios y una economía capitalista feroz, nutrida por el narcotráfico y la corrupción. De ahí surgen y se nutren los procesos de desmembramiento de familias y comunidades, la migración y el reforzamiento de la atmósfera violenta.

Los promotores del rompimiento de las normas de la convivencia económica antes regulada por la política social, desmantelaron los grandes acuerdos sociales que a su vez alentaban y reforzaban a esos millones de acuerdos pequeños de la malla fina que sostiene la sociedad. Ese es el gran error de un Estado que no promueve el bienestar sino, primordialmente, busca ofrecer condiciones competitivas a la inversión y al comercio internacional.

Cuando la mitad de la población económicamente activa no tiene un trabajo formal y sigue estancada en la pobreza, cuando millones viven del subsidio oficial y no de fuentes dignas de trabajo, cuando las escuelas superiores son escasas, se vuelve difícil argumentar que la violencia social generalizada y difusa se debe a que como sociedad no somos suficientemente represivos.

Que más policía, más ejército, más cárceles son la solución.

Evidentemente no se puede prescindir de las leyes, la persecución eficaz de los criminales y corruptos y ciertamente menos de las iniciativas de convivencia escolar y social y los apoyos institucionales a grupos concretos, pero sólo tendrán frutos permanentes y crecientes si al mismo tiempo la presión de universidades y escuelas, sindicatos, comunidades, pueblos, todos, obliga a crear esos grandes acuerdos sociales que ofrezcan certidumbre y futuro a la gran mayoría.

En una economía que es la décimo cuarta más poderosa del mundo nuestro déficit más importante está en la esfera de lo político y social.

Nunca debió ocurrir Ayotzinapa; ni el ABC; tampoco Nochixtlán; ni Tiripetío; ni gran parte de la violencia cotidiana y callejera.

Son el precio de acuerdos tejidos allá arriba, que no escogimos, que no necesitamos, pero que pagamos cada día.

 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Hugo Aboites Aguilar, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

OS DIÁRIOS DE PESQUISA COMO DISPOSITIVO PARA NARRAR A EXPERIÊNCIA QUE SE PASSA ENTRE NÓS: UM CONTORNO METODOLÓGICO POSSÍVEL FORJADO NA INCIAÇÃO CIENTIFICA.

Bitácora Educativa - 2017, Junio 19 - 20:55

OS DIÁRIOS DE PESQUISA COMO DISPOSITIVO PARA NARRAR A EXPERIÊNCIA QUE SE PASSA ENTRE NÓS: UM CONTORNO METODOLÓGICO POSSÍVEL FORJADO NA INCIAÇÃO CIENTIFICA.

 

Sara Busquet - UERJ/FFP

[1]

sarabusquet@gmail.com

Anelice Ribetto - UERJ/FFP

[2]

anelatina@gmail.com

 

Este ensaio expõe uma pesquisa que a modo de um relato experimental objetiva apresentar uma produção de pensamento sobre um contorno metodológico possível para quem problematiza a experiência educativa no cotidiano escolar: o diário de pesquisa. Efeito da prática cartográfica produzida nos encontros entre uma bolsista de iniciação cientifica ,um coletivo de pesquisa e uma pessoa com surdocegueira que habita uma escola pública de Niterói, o diário emerge como força expressiva  para dar a ver e enunciar aquilo que emerge como experiência neste cotidiano escolar e assim dar língua aos afetos que por esse território experiencial passam. Desta forma, o texto apresentado é uma composição entre a escrita diaristica da pesquisadora/coletivo de pesquisa e alguns interlocutores que emergem de leituras do próprio campo de análise. Foi um trabalho apresentado no XI Seminário Internacional As Redes de Conhecimentos e as Tecnologias (UERJ, RJ, junho de 2017) e no VIII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de maestros que hacen investigación e innovación desde su escuela y comunidad (Morelia, México, julho de 2017).

 

1. Primeiros encontros para produzir este contorno metodológico.

 

Penso, converso e componho como se tece esta pesquisa diarística... Quando me encontrei com essa metodologia? Afinal, o que é, ou que entendo (conversando com autores) por diário de pesquisa?

(Diário de pesquisa, 29 de junho de 2016)

 

Em 2014, Sara Busquet começou a participar como bolsista de Iniciação à Docência, do Subprojeto de Pedagogia da Faculdade de Formação de Professores do Projeto PIBID/CAPES/UERJ e Anelice Ribetto integrou esse mesmo projeto como coordenadora, em conjunto com a professora Rosimeri de Oliveira Dias.

Permaneci no Pibid

[3]

(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) por dois anos. Esse Subprojeto funcionava na época em parceria com duas escolas, Colégio Estadual Conselheiro Macedo Soares (no Barreto, em Niterói) e CIEP Municipalizado 411 Dr. Armando Leão Ferreira (no Engenho Pequeno, em São Gonçalo), colocando em análise as micropolíticas do cotidiano da escola básica e da formação de professores.

Durante esses dois anos, participei de dois coletivos de trabalho e estudo no CEC Macedo Soares: a Oficina de Informática e o Conexão Macedo. O trabalho aconteciana escola, entre bolsistas e os sujeitos da escola, experimentávamos e problematizávamos os efeitos dos modos representacionais na escola e na vida:

 

Penso com o texto de Orlandi (2002) que conversamos

hoje no grupo de estudos...

Uma escolha, um gesto, um fazer...nunca são somente aquilo que se apresenta. Existem as dobras, as redobras, aquilo que se vê, que se toca e aquilo que não se vê ou não se pode tocar. Em um campo de tensões...

Conexão Macedo é nosso projeto... Experimentar a coletividade não porque é preciso ter domínio disso para sobreviver no mercado de trabalho, mas sim porque vivemos no coletivo, assim é que se faz a vida, o outro em nós. Não porque precisamos criar corpos dóceis que precisam viver em sociedade, mas sim como um meio pelo qual se dá visibilidade ao que é potente nas relações entre NÓS...

(Diário de pesquisa, 26 de agosto de 2015)

 

Foi durante minha permanência no Subprojeto Pibid de Pedagogia na FFP que conheci o método da cartografia e o diário de campo como dispositivo de análise dos movimentos que me atravessavam na escola, na minha formação, na minha vida. Também foi lá que frequentei grupos de estudos onde tínhamos como eixo de análise a noção deformação inventiva de professores, o conceito de cartografia como método de pesquisa e as políticas e práticas da diferença entre escola básica, universidade e a vida. Esses conceitos reverberam na pesquisa monográfica que vem sido composta que, dando expressão a uma cartografia, se tece como diário de pesquisa.

 

Às vezes os versos não vêm quando estamos sentados à mesa para escrever ou quando estamos com um lápis na mão. Muitas vezes eles emergem de um momento qualquer, em uma situação qualquer e pulsam em minha mente querendo sair, querendo eternizar-se em uma folha de papel qualquer ou em um lugar qualquer que possa ficar. Deve ser por isso que eles estão espalhados por mim ou no meu diário ou nas “páginas” do meu celular.

(Diário de pesquisa, 22 de junho de 2015)

 

O método utilizado para o processo de escrita, pesquisa e elaboração da monografia que está em andamento tem sido o da cartografia.Segundo Kastrup (2009), a cartografia tem como finalidade desenhar a rede de forças à qual o objetivo ou fenômeno em questão se encontra conectado. Para isso é preciso que o cartógrafo se deixe levar, se conecte, se permita envolver por esse coletivo de forças “Como cartógrafos, nos aproximamos do campo como estrangeiros visitantes de um território que não habitamos. O território vai sendo explorado por olhares, escutas, pela sensibilidade aos odores, gostos e ritmos” (p. 61).  Por meio deste método cartografo os atravessamentos, as tensões e as linhas pelas quais se passa a minha pesquisa. Através do dispositivo de um diário de pesquisa registro o que e acontece no campo de forças e afetos no decorrer do processo da monografia:

 

Seria possível transportar o sensível para o papel?

(Diário de pesquisa, 25 de agosto de 2015)

 

            A pergunta que escrevo acima, me fiz em 2015... Ela reverbera em mim desde então... Me surgiu durante uma aula de Estágio Supervisionado I com a professora Regina de Jesus na FFP/UERJ. Conversávamos sobre o registro em diários de pesquisa daquilo que nos acontece no cotidiano, e naquela situação, como dispositivo que nos permitiria pensar o estágio e nossa formação como docentes.

 

Para a pesquisa cartográfica são feitos relatos regulares, após as visitas e as atividades, que reúnem tanto informações objetivas quanto impressões que emergem no encontro com o campo. Os relatos contêm informações precisas - o dia da atividade, qual foi ela, quem estava presente, quem era responsável, comportando também uma descrição mais ou menos detalhada - e contêm também impressões e informações menos nítidas, que vêm a ser precisadas e explicitadas posteriormente. Esses relatos não se baseiam em opiniões, interpretações ou análises objetivas, mas buscam, sobretudo, captar e descrever aquilo que se dá no plano intensivo das forças e dos afetos. (KASTRUP, 2009, p. 70)

 

2. Os diários de pesquisa

 

Aqui inicia meu diário de pesquisa...

sua escrita... início de uma monografia diariada ou diarística

que se compõe na escrita das experiências e que

tem nesse movimento uma expressão de vida.

Um diário.

(Início do diário de monografia)

 

Diariando...

 

Sendo tarefa do cartógrafo dar língua para afetos que pedem passagem, dele se espera basicamente que esteja mergulhado nas intensidades de seu tempo e que, atento às linguagens que encontra, devore as que lhe parecerem elementos possíveis para a composição das cartografias que se fazem necessárias. O cartógrafo é antes de tudo um antropófago (...)  Para isso, o cartógrafo absorve matérias de qualquer procedência. não tem o menor racismo de freqüência, linguagem ou estilo. Tudo o que der língua para os movimentos do desejo, tudo o que servir para cunhar matéria de expressão e criar sentido, para ele é bem-vindo. (ROLNIK, 1989, p.1)

 

Como podemosregistrar aquilo que nos acontece? E o que é isso que nos acontece? Acontecer? Passar? Larrosa sobre o conceito de experiência... Mas acredito que precisamos (me incluo) perceber, como Larrosa (2002) nos diz também, sobre a diferença entreinformação e experiência para continuar escrevendo nessas páginas... Diariamente se passam muitas coisas em nossas vidas, em nossas pesquisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (LARROSA, p. 21, 2002). Tudo o que se passa, passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa (LARROSA, p. 23, 2002) e estamos cada vez mais informados, com mais informações:

 

A informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrárioda experiência, quase uma antiexperiência. O sujeito da informação sabemuitas coisas, passa seu tempo buscando informação,o que mais o preocupa é não ter bastante informação;cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado,porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber(mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas nosentido de “estar informado”), o que consegue é quenada lhe aconteça. (LARROSA, p. 21, 2002)

 

Entretanto, quando estamos disponíveis para o outro, penso com Larrosa (2002), quando paramos para sentir, osensível nos atravessa. Volto-me para minha pergunta...Algo sensível nos toca?Não é algo inteligível que se possa descrever, clinicamente analisar, mas penso que é algo que pulsa... E isso que pulsa? Como registrar? Como não deixar passar aquilo que me passa?

 

Para [pensar partiendo de laexperiencia] no basta con narrar los hechos: es necesario inventar para que una experiencia tome sentidos. En cambio, para "atenerse a loshechos" no es necesario inventar porque ellos nos vienen dados por los modelos aprobados de relación con el mundo, es decir, por los códigos simbólicos de que disponemos. (...) en ellenguaje es necesario inventar porque en laexperiencia a la que el recuerdo se refiere insistentemente, están presentes elementos que loslenguajes de que disponemoscancelan, descartan, evitan, para conservar laimagenya dada(ZAMBONI, p. 25-26, 2002)

 

Penso em minha pesquisa... Como registrar o encontro com o outro? Como narrar a experiência com o outro? Experiência... Conversando com Larrosa (2002), entendo que experiência não é aquilo que passa ou se passa. De acordo com o autor, a experiência é aquilo que nos passa, nos toca, nos atravessa.  Mas e registrar? Escrever? Diariar? Leila Domingues nos alerta que a escrita pode transformar o que vemos ou o que ouvimos em batalhas... “Ela transforma-se em um princípio de ação. Em contrapartida, aquele que escreve se transmuta em meio a esse emaranhado” (MACHADO, p. 149, 2004). Penso, junto com ela, na aposta metodológica deste diário: diariar: um verbo, uma ação, algo que se faz e que nos transforma.

Verbo, ação, diariar...Entretanto, como se vive esse verbo? Este diariar? Skliar nos diz que já nãobasta dizer que escrever é importante para o amanhã, que escrever serve para ofuturo, que escrever serve para o trabalho ou para a continuidade no estudo. “Escrevendo é no presente, nãono futuro. Escrever escrevendo, sim.” (SKLIAR, p. 19, 2016). Escrevendo, diariando, vivendo o presente, o que me atravessa agora, o que pulsa do encontro entre nós na escola.

O encontro entre nós na escola... Vivendo esse encontro e o diariando é o que me proponho no diário de monografia/pesquisa que está em composição. Conversando com Rosimeri Dias percebo que o diário escrito, na cartografia, pode ser uma possibilidade de transformação que acontece e cria novos sentidos e fazeres e de dizeres. Sentidos daquilo que estamos vivendo, expressando no dispositivo do diário ações do presente que nos atravessam.

 

Inventar e escrever uma constituição que nos passa e nos atravessa é distinto de contar o que já está dado e representa-lo caligraficamente. (...) Uma tessitura que opta por dar passagem aos fragmentos de diários das investigações que nos mostram, com efeito, a possibilidade de constituição de um devir texto. Um modo de escrever, de estudar, de trabalhar, de ler o que nos passa e o que se passa nesse entrelugar – formação e escola. (DIAS, p. 114, 2016)

 

Nesse entrelugar em que se atravessa minha pesquisa emergem questões entrenós... O que nos atravessa, escola, universidade, o coletivo de pesquisa... Diariando, escrevendo... Me faz pensar em mais uma questão... Como que estou registrando isso que se passa entrenós? Escrevendo, sim... Paro e olho para a tela do computador, para o diário em cima da mesa e vejo... Palavras. Constantemente, diariamente, escrevo palavras... Larrosa nos diz “creio no poder das palavras, na força das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, também, que as palavras fazem coisas conosco”(LARROSA, p. 21, 2002). Me faz pensar... O que tenho feito com as palavras aqui no diário de monografia, na pesquisa? O que essas palavras todas têm feito comigo? Percebo que muito de mim tem aqui neste diário e que muito daqui tem em mim...

Leila Domingues Machado nos diz que a leitura nos percorre e não faz apenas parte de umalembrança, torna-se nosso próprio corpo. “É preciso que haja uma composição das consultas, das leituras e releituras, das escolhas,enfim, da vida, naquele que escreve e no que escreve” (MACHADO, p. 149, 2004).O que essa pesquisa tem feito comigo? Para a autora,

 

Trata-se deconectar fragmentos por meio da criação de um estilo de escrita. Eo corpo que aí se cria, não é um corpo de doutrina, é o própriocorpo daquele que ao ser percorrido pelas leituras se apossou delas efaz sua afirmativa. (...) A escrita como encontro com a alteridade, como umdesmanchar do Idêntico, a escrita como um ‘outramento’. Umaestranheza. (MACHADO, p. 149, 2004).

 

            Outramento, o outro, alteridade... Este diário não é meu, não se trata de mim, não se vive por mim... Se trata, se vive, se diária entre nós... Escrevendo estou, diariando estou em um dispositivo de expressão do que acontece no encontro entre mim e os sujeitos na escola.... Digo verdades aqui? Falo do outro aqui? Não pretendo isso... Escrevendo entrenós... “O texto diarista enuncia sua própriaprodução, liberando-se da pretensão do conhecimento definitivosobre o objeto” (BARROS E PASSOS, p. 175, 2009).

            Vivendo uma composição entre nós, mas como eu me coloco nesse entre? Como estou nesta pesquisa?Larrosae Rolnik, mesmo em conversas diferentes me fazem pensar em como estou nessa pesquisa.  Tudo (ou quase tudo) que me passa na escola, nessa pesquisa entre, eu me coloco a disposição para pensar, sentir, viver, escrever, diariar. “O cartógrafo é um verdadeiro antropófago: vive de expropriar, se apropriar, devorar e desovar, transvalorado” (ROLNIK, p. 2, 1989)Pensando, sentindo, vivendo, escrevendo, diariandoo presente... Tem sido um exercício diário, vivido... Como nos diz Larrosa,a experiência nos exige um gesto de interrupção:

 

parar para pensar, parar para olhar,parar para escutar, pensar mais devagar, olhar maisdevagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentirmais devagar, demorar-se nos detalhes, suspendera opinião, suspender o juízo, suspender a vontade,suspender o automatismo da ação, cultivar a atençãoe a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobreo que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aosoutros, cultivar a arte do encontro, calar muito, terpaciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA, p. 19, 2002)

 

Os encontros entre nós na escola, entre mim e minhas companheiras de Orientação Coletiva, entre mim e os textos de diferentes autores são o que mais me impulsam e diariar... As conversas pulsam em mim no presente e no presente estou as escrevendo, as diariando, as vivendo...

 

Todas as entradas são boas, desde que as saídas sejam múltiplas. Por isso o cartógrafo serve-se de fontes as mais variadas, incluindo fontes não só escritas e nem só teóricas. Seus operadores conceituais podem surgir tanto de um filme quanto de uma conversa ou de um tratado de filosofia. (ROLNIK, p. 2, 1989)

 

No encontro com o outro, este diário tem sido composto... “Trata-se de um pedido da escrita do outro. Sem o outro, a escrita está despojada de alteridade. E despojada de alteridade não há escrita”(SKLIAR, p. 18, 2014). Nesse entrelugar (DIAS, p. 114, 2016), entrenós... Com o exercício contínuo de parar, olhar, escutar, disponibilizar-se...Escrevendo, diariandoo que acontece entre nós (LARROSA, p. 10, 2014), pois “Trata-se apenas de escrever o que nos acontece com nossas próprias palavras.”(SKLIAR, p. 18, 2014).

 

3. Diariando entre nós

 

Cursei a disciplina obrigatória de Educação Especial durante o quarto período da graduação. Em uma das aulas dessa disciplina, realizamos uma visita a Escola Municipal Paulo Freire (EMPF) para conhecer o Atendimento Educacional Especializado

[4]

(AEE) e os grupos bilíngues

[5]

(aulas em Libras, como primeira língua, com o aprendizado do Português, como segunda língua, para sujeitos surdos) de lá. Foi muito interessante conhecer grupo bilíngue e aprender um pouco sobre o cotidiano dessa realidade,pois o grupo bilíngue é uma proposta de turma diferente das que estava habituada a encontrar nas escolas regulares.

 

Estava aqui pensando...

A monografia que estou compondo é efeito de uma pesquisa cartográfica que se tece antes mesmo de me inscrever na disciplina Seminário de Monografia... Antes mesmo de ter uma orientadora, ter "escolhido" um tema.
Um gesto... Aquele gesto... Uma conversa... O encontro...

(Diário de pesquisa, 10 de maio de 2015)

 

No final da visita, eu tive a oportunidade de conversar com um rapaz com surdocegueira através de Libras tátil

[6]

. Esse momento não surgiu do nada, eu já esperava por ele antes de acontecer, minha mãeestava diretora da EMPF quando conversei com o esse rapaz. Eu havia visto o Paulo

[7]

várias vezes na escola enquanto fazia visitas a minha mãe lá. Nunca tinha tido coragem,digamos assim, de conversar com ele. Não por receio dele não querer conversar comigo, mas porque eu não imaginava como eu conseguiria me comunicar com ele.Tinha inúmeras dúvidas: Como iniciar uma conversa? Ele fala com a voz? Ele fala com sinais? Ele consegue me ver? Eu vou entender o que ele quer dizer? Será que consigo?

 

Naquele dia, no final da manhã, resolvi que iria conversar com ele. Pensei que juntos iríamos nos entender e fui! Falei com a professora de apoio

[8]

dele que queria conversar com ele e ela foi me ensinando:faz o sinal nas mãos dele e espera ele responder.

A professora me apresentou a ele, disse meu nome, meu sinal

[9]

e disse que eu era filha da diretora, falou também que eu queria conversar com ele. Ele repetiu meu nome, meu sinal e disse que eu era filha da diretora. Comecei então a falar com ele “Oi! Tudo bem?”e ele repetia o que eu falava. “Você estudou hoje? Você gosta de estudar?”e ele repetia os sinais que eu fazia... Depois de duas tentativas, ele me respondeu! Disse “Eu gosto de estudar muito!”e meus olhos brilharam. Fomos seguindo nossa conversa!

(Diário de pesquisa, 31 de maio de 2016)

 

Necessitamos, segundo Larrosa (2014, p. 71), de uma língua para a conversação... Não para o debate, discussão ou diálogo... Uma língua para resistir, para chamarmos de nossa... Converso com Larrosa e penso a experiência da conversa com Paulo... Seguimoscriando e conversando uma língua nossa, entre nós. Conversamos juntos.

A experiência dessa conversa me afetou...me fez pensar sobre a surdocegueira e sobre a educação especial.Segundo Skliar (2015, p. 27), não podemos estar juntos sem sermos afetados e afetarmos mutuamente. A conversa que tive com essa pessoa me despertou para outros olhares e me atravessou de tal forma que apenas uma pesquisa na internet não satisfez minha vontade de conhecer mais sobre o universo da surdocegueira. Busquei (e ainda busco) cursos, palestras, oficinas, textos, artigos e, talvez, o mais importante: mais conversas com o Paulo.

 

FRIO! Me parece que Paulo ama esse tempinho frio e com chuva... Como posso dizer que ele ama esse clima?

Hoje estava chovendo.

Cheguei na escola e cumprimentei todas as pessoas... Quando dei bom dia a Paulo a primeira coisa que ele disse, antes do meu sinal,foi “CHUVA! MUITA CHUVA”

(Eu fiquei surpresa, pois estava acostumada a receber um bom dia de volta, sucedido do meu sinal)

Eu digo “SIM!!! Muita chuva.”

Pergunto a ele se gosta da chuva e do frio e ele diz que sim, diz que gosta muito. Pergunto sobre o sol... Digo que o sol é bom. Ele diz que não! Não gosta de sol e de calor... Gosta mesmo é do frio.

Eu fiquei impressionada, pois foi a primeira vez que H. e eu conversamos sobre algo que não fosse escola ou como ele estava se sentindo naquele dia...Outra coisa que me deixou feliz: Ele puxou o assunto! Eu mesma nada falei para ele dizer algo... Paulo que quis conversar algo comigo!

(Diário de pesquisa, 06 de junho de 2016)

           

O inusitado! Algo que me capturou, me interrompeu, me deslocou... uma conversa com outro assunto, não o mesmo que sempre converso com H. Uma experiência. Penso, comCONTRERAS E PEREZ DE LARA(2010), que a experiência vem o que não é o inesperado, sem um plano ou ordem da qual pensamos que as coisas devam acontecer. A experiência é atravessada pelo improviso, pelo que pulsa... Algo que vivo.

 

Es experiencia precisamente porque irrumpe ante lo que era previsto, lo sabido; no puede estar sometida a control, ni ser producto de un plan. Por eso obliga a pensar, para ser acogida en su novedad, como lo que no encaja, o lo que necesita de un nuevo lenguaje, una nueva expresión, o un nuevo saber para dar cuenta de ella. Irrumpe también su significado, el sentido de lo vivido. (CONTRERAS E PEREZ DE LARA

 

 

......

 

REFERÊNCIAS

 

 

BARROS, L. P.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. Porto Alegre: Sulina, 2012, p. 52-75. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (orgs.) Pistas do método da cartografia: Pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

 

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr 2002 Nº 19.

 

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

 

DIAS, R. O. (2012). Produção da vida nos territóriosescolares: entre universidade e escola básica. Psicologia & Sociedade, 24(n. spe.), 67-75.

 

______. Fragmentos de diário de campo, escrita e devir texto.In: CALLAI, Cristina; RIBETTO, Anelice (orgs.) Uma escrita acadêmica outra: ensaios, experiências e invenções. 1ª edição - Rio de Janeiro: Lamparia, 2016.

 

CONTRERAS, José Domingo; PEREZ DE LARA, Nuria. La experiencia y la investigación educativa. In: CONTRERAS, José Domingo; PEREZ DE LARA, Nuria.  (Comps.) Investigar la experiencia educativa. Madrid: Ediciones Morata, 2010.

 

MACHADO, L. D. O desafio ético da escrita. Psicologia&Sociedade; 16 (1): 146-150; Número Especial 2004.

 

ROLNIK, Suely.Cartografia Sentimental, Transformaçõescontemporâneas do desejo. Editora Estação Liberdade, São Paulo, 1989.

 

ORLANDI, Luiz B. L. O que estamos ajudando a fazer de nós mesmos?In: Margareth Ragp, Luiz B. L. Orlandi, Alfrerdo Veiga-Neto (Orgs.), Imagens de Foucault e Deleuze – ressonâncias nietzscheanas, RJ, DP&A Ed., 2002, pp. 217-238.

 

SKLIAR, Carlos. Incluir as diferenças? Sobre um problema mal formulado e uma realidade insuportável. Revista Interinstitucional Artes de Educar. Rio de Janeiro, V. 1 N. 1 – pag 13-28 (fev - mai 2015): “Artes de educar”.

 

______. Escrevendo e lendo sobre a identidade, adiferença e a solidão.Leitura: Teoria & Prática, Campinas, v.34, n.66, p.13-29, 2016.

 

ZAMBONI, Chiara. Inventar, agradecer: pensar. In: Diotima, El perfume de la maestra. Enlos laboratórios de la vida cotidiana. Barcelona, Icaria, 2002.

 

 

[1]

Professora de Apoio Educacional Especializado da Rede Municipalde Niterói. Estudante de Pedagogia da FFP-UERJ. Bolsista de IC-CNPQ. Membro do Coletivo “Diferenças e Alteridade na Educação”.

[2]

Professora da Faculdade de Formação de Professores da UERJ. Membro do Coletivo “Diferenças e Alteridade na Educação”.

[3]

O Pibid(Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. Fonte: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid

[4]

O atendimento educacional especializado (AEE) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas, segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

[5]

Segundo a Carta Regimento das Unidades Públicas Municipais de Educação de Niterói (2015),as turmas bilíngues, de 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental, são turmas que tem um professor regente bilíngue e são acompanhadas por professor de Libras que tem a função de ensinar Libras para alunos e profissionais da Unidade de Educação.

[6]

Segundo o documento do MEC, Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial(2006), língua de sinais tátil que corresponde a um sistema não- alfabético, caracterizada pela realização dos sinais nas mãos da criança, tem por objetivo viabilizar a compreensão integral da informação pelo sujeito.

[7]

Uso um nome fictício para preservar a identidade do aluno.

[8]

Conforme a Carta Regimento das Unidades Públicas Municipais de Educação de Niterói, o professor de apoio planeja e realiza aulas, mesmo na ausência do aluno com deficiência, trabalhando com os alunos os conhecimentos propostos no projeto pedagógico, de acordo com asdiretrizes curriculares em vigor e atua em conjunto com o professor regente, visando atender ao aluno com deficiência no desempenho das atividades de vida diária.

[9]

Nas interações entre sujeitos surdos ou mesmo entre surdos e ouvintes existem algumas características interessantes. O sinal pessoal é atribuído somente pelos surdos, como se fosse um batismo. Não necessariamente o seu sinal pessoal está relacionado com a primeira letra do seu nome. Disponível em <http://www.posugf.com.br/noticias/todas/1591-a-surdez-e-a-lingua-brasile... Acessado em 14 de junho de 2016.

AdjuntoTamaño trabalho_redes_sara.pdf 380.92 KB Sección: Tema:
Categorías: Portada

La Reforma Educativa de Enrique Peña caducará en 2018; Ordorika

Bitácora Educativa - 2017, Junio 14 - 15:37

La Reforma Educativa de Enrique Peña caducará en 2018; Ordorika

Notas Relacionadas:

  • SEP Puebla aumenta 15 días de clases y recorta vacaciones con nuevo calendario escolar
  • CNTE​Aspirante a dirigir la Sección 51 del SNTE asciende sin presentar examen de oposición
  • Se confrontan el magisterio disidente CNTE y el CDMP
  • CNTE, Fracción Roja y Partido Comunista se unen para protestar contra la reforma educativa
  • Amenazas de cambio de adscripción por protestas vs. reforma educativa

*Foto: Alejandro Ancona/La Jornada de Oriente

Víctor Hugo Varela Loyola/La Jornada de Oriente

130617.

Imanol Ordorika Sacristán, investigador de la UNAM, participó en el foro “Modelo Educativo. Reforma Educativa”, que organiza la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT). 

Observó Imanol Ordorika Sacristán, investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM);

"Por origen político, la Reforma Educativa de Enrique Peña Nieto tiene como fecha de caducidad a partir del nuevo Gobierno de la República que emerja de las elecciones federales del próximo año, pues ninguno de quienes lleguen a esa posición la mantendrá".  

Reforzó asimismo, observando;

"La Reforma Educativa y el nuevo modelo educativo,  son un fenómeno estrictamente sexenal. Empezó en 2012 y va a terminar en 2018. Ello sólo porque dentro del fraude del proyecto educativo del gobierno de Peña Nieto está la idea de que el nuevo modelo educativo entra en vigor en 2018, es decir, cuando ya se van”. 

Al participar en el citado foro, el también ex líder estudiantil de la UNAM expuso;

“Mi predicción es que no va haber nadie, ninguno de los candidatos o candidatas de ninguno de los partidos va a comprar la Reforma Educativa y la va a hacer propia, porque nadie va a comprar, de entrada, un conflicto con el magisterio mexicano. ¿Quién de los priistas: Narro, Osorio Chong?, solo que fuera Nuño, que resulta una cosa imposible.” 

Cuestionó también;

"¿Quién  va a confrontarse con un millón 200 mil trabajadores de la educación, que además son muy importantes en los procesos electorales?" 

"En el caso del PAN y del PRD, que firmaron el Pacto por México, a través del cual apoyaron las reformas estructurales propuestas por Enrique Peña Nieto, entre ellas la educativa, ya se desmarcaron de este acuerdo, por lo que tampoco sus candidatos respaldarán esta norma, cuya aparición generó desde el inicio conflictos entre el magisterio y el Gobierno Federal".

“En el PAN, abundó, puede ser cualquier candidato. El PRD tampoco se sabe si va a ir con el PAN, con el PRI o se va a aliar con Morena, alguna estupidez así puede hacer, o si se van a lanzar con Rafael Moreno Valle, pero ciertamente ya se desmarcaron completamente de la Reforma Educativa los partidos que respaldaron el Pacto por México. Y mucho menos López Obrador, no va a arroparse en la Reforma Educativa”. 

Imanol Ordorika observó que la Reforma Educativa se tropezó de manera casi definitiva después de los acontecimientos de Nochixtlán <el año pasado, durante el enfrentamiento entre policías y habitantes de esa comunidad de Oaxaca y que provoco seis civiles muertos> y se va a morir el día de las elecciones en junio del año que viene;

“Y se acabó para siempre este proceso que llevó a los niveles de confrontación más violentos que ha habido en el país en muchos, muchos años”. 

De acuerdo con el investigador de la UNAM, este es el escenario que dejó esta apuesta absurda de la Reforma Educativa, que finalmente no va a tener ningún impacto en el proceso educativo nacional. 

Previamente, ante catedráticos e investigadores de la UAT, Ordorika Sacristán resaltó;

"La relación existente, siempre en cualquier país y en cualquier ámbito, entre la educación y la política, pues la educación es una actividad política de la sociedad y debe ser entendida así porque no son contenidos abstractos ni objetivos indefinidos o universales los que se persiguen en el proceso de educar". 

Manifestó enfáticamente;

“Esta politicidad de lo educativo, que con frecuencia se quiere hacer a un lado invocando la neutralidad del conocimiento, como si no estuviera relacionado con estas visiones alternativas del mundo, del país, de la sociedad que existen en muchas de las personas involucradas con los procesos educativos”. 

“No es lo único político en la educación, la educación puede ser un objeto de la lucha política y puede ser un espacio de la disputa política, son dos cosas diferentes.

En esencia, lo que quiero reivindicar es que es necesario entender muchos de los componentes, de los que se llaman cambios o políticas educativas, en distintos momentos, desde una postura que reivindique el derecho a debatir, a confrontar visiones diferenciadas, a traer a la luz proyectos alternativos y a construir acuerdos y consensos, cuando no a confrontar fuerzas políticas reales para determinar los contenidos de lo educativo”.

Para ello, el escritor hizo una revisión de las diversas etapas de la educación en la historia de México del siglo XIX a la fecha, para resumir;

“No habíamos vuelto a vivir con la intensidad y con la longitud del tiempo con el que hemos vivido un debate que invoca tanto a lo educativo como el debate y confrontación que se ha dado desde que tomó posesión Enrique Peña Nieto en diciembre de 2012”. 

Si bien observó que, ya de por sí venía una confrontación con los maestros, una campaña de desprestigio de la labor docente que culminó con el encarcelamiento de Elba Esther Gordillo, 

“Una crítica al docente que había empezado ya con unas producciones de Televisa, por ejemplo el documental ‘De panzazo’, donde se entrevista a las madres de familia que despotrican contra la educación pública y los maestros que les tocan a sus hijos”. 

 A este respecto agrega;

“A lo mejor tomando casos que son ciertos, pero construyendo a partir de ahí una generalización que en el sexenio de Peña Nieto iba ya a convertirse en una gran herramienta de la confrontación política que estaba por venir”. 

Y para precisar, abunda;

“A la hora de toma de protesta de Peña Nieto hay dos segmentos del magisterio que son muy problemáticos, uno es Elba Esther y la burocracia sindical que encabeza y el otro es la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación  (CNTE) que lleva muchos años luchando, confrontándose, desgastando a todos los sectores, pero ahí dando la cara a una serie de interpretaciones sobre lo educativo que hacía un gobierno muy de derecha de Felipe Calderón o uno también de derecha pero no tanto de Peña Nieto”. 

Refirió que al inicio del gobierno de Peña Nieto se planteó el 'Pacto por México', en el que estaban involucradas todas las fuerzas políticas y de donde emergió una serie de transformaciones que llamaron reformas estructurales. 

Sin embargo, indicó también;

"Antes de que viniera la reforma energética, las confrontaciones de la CNTE y los maestros de oposición contra el régimen del gobierno de Peña Nieto, ya tenía dinamita muy intensa, pues más allá de la Coordinadora, el gremio magisterial se convirtió en el único sector social con capacidad de acción política permanentemente organizada y de masas en contra de las políticas del presidente”. 

Aun así, decidieron echar adelante una acción en dos direcciones, por un lado meten a Elba Esther Gordillo a la cárcel y, por el otro lado, llega Emilio Chuayffet a la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal;

“Un dinosaurio operador político del PRI, ex gobernador del Estado de México para tronar y establecer un mecanismo de control del magisterio. El discurso fue: recuperar la rectoría del Estado sobre la educación del país”, lo cual asumieron como el eje de esta reforma estructural.

A pesar de ser una Reforma Educativa, observó el investigador universitario, ésta no propone modificar el contenido de lo educativo, la orientación educativa nacional, el perfil del egresado de educación básica, los métodos pedagógicos, las materias, el tiempo que deben estar lo estudiantes en un aula o los materiales que deben utilizar... ¡No, de ninguna manera!”. 

Añadió también;

“Lo que decidieron transformar fue la relación laboral existente entre maestros y maestras con el gobierno de México, construyeron toda una cosa a la que llamaron 'Reforma Educativa' para controlar el acceso a la función docente, la promoción dentro de la profesión docente, pero lo más grave la permanencia o continuidad en la profesión.

Ya de por sí, existía la evaluación, pero nunca se puso en juego la permanencia de profesores en las instituciones”. 

Esta, advirtió;

"Es una condición que va en contra del artículo 123 constitucional, que regula las relaciones laborales en México, y contra la Ley Federal del Trabajo (LFT).

Para hacer esto no solo cambiaron el artículo tercero, para hacer la Ley de Servicio Profesional Docente y cambiaron el artículo 73 de la Constitución, que establece qué actividades son estratégicas para el país, que quedan exentas de lo que estableen las leyes laborales de México”. 

Por ello, se incluyó a los trabajadores de la educación, maestros y maestras, en el artículo 73.

“Mucha gente no ha percibido esto, pero eso es la clave fundamental de lo que llamaron Reforma Educativa, con lo cual se establece la posibilidad de correr a alguien que a lo mejor ganó la plaza por concurso y la puede perder tres años después y quedarse sin empleo”.

“Para justificar todo esto, se construye un discurso muy sencillo, que el secretario de Educación ha sido Carlos Loret de Mola, y la asociación 'Mexicanos Primero'; ellos se convierten en el vehículo para generar esta imagen circular, a lo que he llamado engaño, mito y fraude”.

Desglosando estos tres conceptos;

“Engaño, porque, dicen, todos los problemas de la educación en México son por culpa de los maestros; los maestros y las maestras son flojos, están mal preparados, no tienen compromiso con los niños. Una campaña de desprestigio”.

El mito consiste en que para hacer una reforma educativa se tiene que evaluar a los maestros y maestras, excluir a los que no cumplen y mantener a los que cumplen los estándares del sistema educativo mexicano, pues así se va a arreglar el sistema, y

El fraude es porque establecieron un sistema de evaluación gigantesco. Montaron todo un operativo para una prueba única, estandarizada, hecha a la carrera, sin definir cuáles son los niveles de aceptable, idóneo, no idóneo". 

De acuerdo con Imanol Ordorika, toda esta construcción no tenía por objetivo mejorar la educación, pero condujo a una confrontación magisterial que dejó de ser entre la CNTE y el gobierno mexicano, pues comenzaron a realizarse grandes manifestaciones de maestros y maestras en Monterrey, en Aguascalientes, en Sonora, en Veracruz, en Tabasco, Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Michoacán. 

“Todo el país se plagó de movilizaciones magisteriales contra la supuesta reforma educativa y la crítica más contundente fue: la reforma no es educativa, es laboral, no estén engañando a la sociedad”.

A pesar de ello, el titular de la SEP federal, Aurelio Nuño sigue insistiendo al día de hoy que la reforma es exitosa, que se cumple su contenido;

“Pero causó tanta mella el señalamiento de que la reforma no era educativa sino laboral, que entonces dijeron algo que es muy paradójico, ahora que establezcamos la Reforma Educativa, que es la evaluación a los maestros, ahora sí vamos a hacer una reforma educativa con el nuevo modelo educativo”.

Pero, observó también;

"Ellos no salieron con un nuevo modelo educativo por vocación, sino porque quedaron expuestos ante la sociedad mexicana de que no tenían sola idea del sistema educativo mexicano, entonces sacaron el nuevo modelo educativo, que no es educativo, ni es nuevo”. 

La Reforma Educativa generó confrontaciones con el gobierno. A partir de ello, comentó el investigador, se ha tratado de construir todo un escenario político hacia 2018; 

“Ahora, de repente, la reforma educativa y el nuevo modelo educativo se han convertido en una gran herramienta de la operación electoral, pero puede ir en todas las direcciones. Por ejemplo, en la elección de gobernador del Estado de México, el candidato del PRI, Alfredo del Mazo dijo que la reforma educativa no se va a aplicar, entonces estos quieren ganar contradiciendo el proyecto nacional”. 

Pero. por otra parte agrega;

“Al mismo tiempo todo el discurso de Aurelio Nuño es 'cuidado por quien votan, porque si votan mal, va a llegar alguien que va a quitar este tremendo avance nacional que hemos conseguido, va a quitar la reforma educativa'. Lo está diciendo una vez por semana, por lo menos. La operación priista es tratar de amedrentar a la sociedad, diciendo que han tenido un enorme logro educativo. Falso”.

"Y segunda cosa: 'Cuidado por quien votan porque anda un candidato por ahí que seguramente va echar para atrás la reforma".

 * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura de la nota de Víctor Hugo Varela Loyola, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

El bello y necesario feminismo en las Cañadas

MarcaTexto - 2017, Junio 11 - 10:37

El bello y necesario feminismo en las Cañadas

* 'Atentado contra las maestras rurales'. Detalle del mural de Aurora Reyes realizado en 1936. 
Vestíbulo del Centro Escolar Revolución. Imagen cortesía de Revista Electrónica 'Cultura Colectiva'.

Marta Sánchez*

La Jornada/110617.

Como parte de la desinformación de lo que sucede en el país está la declaración de que las normalistas de la Escuela Rural ‘Justo Sierra Méndez’, de Cañada Honda, Aguascalientes, son delincuentes y feminazis.

Quienes difunden este falso argumento pretenden justificar la movilización del aparato represor del Estado y descalificar las acciones emancipadoras de las alumnas.

La bella lucha de las estudiantes rurales va plasmando un feminismo necesario, un feminismo desde su experiencia de vida y su formación como Cañadas.

Este feminismo es fundamentado en el imaginario socialista que dio inicio a las normales rurales y que en las normalistas cobra vida.

La gran muralista mexicana Aurora Reyes captó en lienzo el proyecto nacionalista de la época posrevolucionaria.

En su más destacado mural, elaborado en 1934, ‘Atentado a los maestros rurales, sobresale la imagen de una maestra vestida de rojo sujetada en el suelo por un cristero armado que le pone la culata del fusil en la boca.

En el cuadro, Reyes revela la constante represión a las maestras y los maestros rurales.1

La pintora muestra que los profesores rurales no solamente representan, sino que encarnan una ideología que pone en alto el pensamiento crítico, la justicia y la equidad social. El acoso y la represión a los maestros rurales durante décadas es una lucha de clase, ideas y ahora de género.

El trasfondo de lo que sucede actualmente en la Escuela Rural ‘Justo Sierra Méndez’, de Cañada Honda, sólo puede comprenderse cabalmente recuperando esta historia y la presente realidad mexicana.

Ser mujer de bajos recursos y de zona rural evoca una intersección de identidades que el gobierno se niega a preservar. Por el contrario, sus acciones incrementan la desigualdad social al negarles una educación adecuada a sus necesidades y entorno. Esto se manifiesta en la larga lucha de las Cañadas que, año tras año, se ven en la necesidad de emprender.

Año tras año las jóvenes deben movilizarse para exigir el presupuesto prometido, mejorías en las instalaciones de su escuela y apoyo para ampliar la oferta educativa. La normal rural es un espacio de educación crítica y una de las pocas vías que tienen las mujeres de las zonas rurales para remontar las carencias que padecen.

El bello y necesario feminismo de las Cañadas se expresa en su defensa del normalismo rural y de su escuela para que ésta no deje de ser una institución femenil.

La autenticidad de la escuela es que es de ellas. El gobierno quiere opacar este movimiento deshaciendo su escuela; si en realidad quieren tener más alumnos, deben crear otra escuela rural mixta y dejar en paz Cañada Honda, porque es una escuela que está completa.

Trágicamente, por el sexismo en la época de Aurora Reyes, Atentado a los maestros rurales se conocía sólo por el nombre del cuadro y no por el de la pintora. Aurora Reyes, sin embargo, encontró la manera de denunciar el intento violento de ocultar la voz femenil y del feminismo al incluir en su pintura a la maestra rural sujetada y silenciada; las Cañadas de hoy en día enfrentan un sexismo más feroz.

El discurso de la SEP ubica a México en niveles de competitividad global, pero sus acciones nos indican que quiere lograr esto sin los mexicanos: 46.2 por ciento de los ciudadanos viven en un nivel de pobreza que impide poder alimentarse y educarse.

Que el Estado haya querido recortar la matrícula de admisión a Cañada Honda habría significado cancelar oportunidades de educación y movilidad social de las alumnas y de la comunidad rural. Habría implicado seguir dejando atrás la mitad de la población mexicana.

Las normalistas de Cañada Honda han dicho que es el único lugar donde pueden estar y estudiar.

Dan testimonio del acierto de una educación normalista con su valentía, el valorar su educación, el estar informadas de las metas del Estado hacia su escuela y oponerse razonadamente a éstas, en ser solidarias con sus alumnos y desear para ellos y todos los mexicanos una educación digna y completa.

Quitarles su futuro es quitarles su campo y arma de lucha; como expresó la maestra normalista Aída Hurtado: 'Su arma es su salón'.

 

 * Profesora de la Universidad de Carolina del Norte Wilmington y del Centro Samuel DuBois Cook de la Universidad de Duke. Su libro más reciente se titula ‘Tethering within and beyond the failures of the State with imagination, work and love’.

 

1Aurora Reyes; La primera muralista mexicana. Por Pilar Turu abril 4, 2015. Cultura Colectiva. http://culturacolectiva.com/aurora-reyes-la-primera-muralista-mexicana/

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Marta Sánchez, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.  

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada

Cañada Honda; la dignidad de las normalistas

MarcaTexto - 2017, Junio 6 - 09:43

Cañada Honda; la dignidad de las normalistas

*Escuela Normal Rural 'Justo Sierra Méndez. Créditos fotográficos a quien correspondan.

Luis Hernández Navarro

La Jornada/060617.

Ro Cortina es un joven locutor de radio en Aguascalientes. Conduce el programa Exafm, especializado en grandes éxitos de música juvenil, perteneciente a MVS. Le encanta subir a su página de Facebook fotos suyas en actitud de mira qué guapo y qué buena onda soy o con muchachas a su lado.

Pero, a juzgar por sus comentarios al aire, también tiene otras pasiones un poco menos frívolas: aborrece a los normalistas rurales. El pasado 2 de junio, a eso de las 4:20 de la tarde, tras comentar un bloqueo que las estudiantes de Cañada Honda habían hecho en Aguascalientes, dijo con el micrófono abierto:

'No nos faltan 46 (sic), nos sobran muchos que deberían de desaparecer en fosas clandestinas'.

De inmediato puso una canción.

El odio que personajes como Claudio X González y grupos como Mexicanos Primero han sembrado contra el nomalismo ha fructificado. La opinión del locutor es evidencia nada sutil de ello. Los 46 (43, en realidad) que desaparecieron son los jóvenes de Ayotzinapa. Quienes –según Ro Cortina– deben ser sepultadas en fosas clandestinas son las alumnas de la Escuela Normal Rural Justo Sierra Méndez de Cañada Honda, Aguascalientes.

Ese 2 de junio del comentario radiofónico fue un día intenso para las jóvenes normalistas rurales. Comenzó a las 6 de la mañana con la toma de las instalaciones del Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA), para exigir, infructuosamente, ser atendidas por el Raúl Silva Perezchica, director general de la institución. A las 2, efectuaron una marcha, para conmemorar el séptimo aniversario de la represión gubernamental en su contra. Y ya encarreradas, junto a compañeros de la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (Fecsm), bloquearon el crucero de avenida Siglo XXI y carretera 45 Norte. Finalmente, los antimotines las desalojaron a golpes, según dijo el mando a cargo de la operación: respetando sus derechos humanos.

La tarde del sábado la policía intentó meterse por la fuerza al plantel. Las muchachas se pegaron al portón e impidieron que entrara. Indignadas, dicen:

'No hemos hecho nada y nos responden de esa manera. En los últimos años, ser estudiante es peor que ser delincuente'.

Las jóvenes radicalizaron su lucha después de buscar inútilmente negociar en varias ocasiones con las autoridades gubernamentales. Explicó una de su voceras;

“Fuimos a las instancias correspondientes durante varios días, y no nos hicieron caso. Ya nos cansamos de tratar de hablar con ellos. Ni siquiera nos han mandado un comunicado. El gobierno miente al decir que hay mesas negociadoras. Ellos quieren que se haga lo que ya decidieron y punto.”

Las alumnas se oponen a los cambios que las autoridades educativas efectuaron a la convocatoria de ingreso de la normal rural, que convierte a la escuela en mixta (actualmente es sólo para mujeres) y reduce la matrícula de 120 a 100 estudiantes;

“Nos interesa la educación, nos seguimos preparando. Pero nos quieren quitar 20 lugares. Nos roban de cualquier manera.”

 Explica una estudiante;

“Queremos que nuestra escuela siga siendo exclusiva de mujeres. Queremos que se hagan las cosas como debe ser. Nosotras nos incorporamos en agosto, contamos con cuatro plantas que tienen diferentes academias. Si se llegan a meter los varones, ¿Dónde los acomodamos? ¿Tres por cama? Las camas son individuales.”

La Escuela Normal Rural 'Justo Sierra' se estableció en la casa grande de la ex hacienda 'Cañada Honda', afectada por la reforma agraria cardenista. Se fundó a raíz del incendio de la Escuela Regional del Soconusco en 1938 y se trasladó a Aguascalientes.

La normal es un internado en el que viven las estudiantes.

Las instalaciones son precarias y carecen de mantenimiento adecuado. Faltan docentes, materiales educativos y servicios médicos. Para los alimentos de las 358 alumnas se destinan 6 millones 700 mil pesos, es decir, 51 pesos al día por cada una de ellas. Una cantidad que funcionarios y comentaristas creen exorbitante.

Se forman allí como maestras muchachas provenientes de familias pobres de Aguascalientes, Durango, Zacatecas, San Luis Potosí y Guanajuato. Su día comienza a las 6 de la mañana, aseando dormitorios y baños, haciendo tareas de cocina y arreglándose ellas mismas. Asisten a clases impecablemente uniformadas, peinadas y con los zapatos boleados. Además de estudiar, siembran maíz y alfalfa y engordan puercos. Tienen grupos musicales y deportivos.

Las calumnias que se han filtrado para estigmatizar a las jóvenes son de una bajeza y ruindad de antología. Un periódico de Aguascalientes publicó que “de por sí, la Normal 'Justo Sierra' no goza de buena fama, máxime que se sabe de la presencia, permanentemente de hombres que son los que según se cuenta, se encargan de ‘castigar’ a las muchachas que no se pliegan a las ‘normas’ de la organización que se ha creado a su interior”.

Las normalistas de 'Cañada Honda' tienen tras de sí una larga tradición de lucha y la solidaridad de los campesinos. Cuando en 1994 el entonces gobernador y hoy subsecretario de la SEP, Otto Granados, mandó a la policía para sacar a las muchachas de su dormitorio, los habitantes del municipio lo impidieron.

Fiel a esta tradición de resistencia, la maestra Aída Huerta, egresada de 'Cañada Honda' y hoy profesora en Querétaro, publicó un testimonio sobre su escuela en video. Allí explica sobre su escuela;

“Me recibió no teniendo nada y salí de allí teniendo todo. Me dio la mejor profesión, grandes satisfacciones. Tuve unos maestros excelentes que me enseñaron a ir más allá de un libro, más allá de un salón. Me enseñaron a llegar directamente a la vida de mis alumnos. Me dieron este anillo y me dijeron: ‘Dónde quiera que te pares pon en alto el nombre de tu escuela’. La escuela nos hizo iguales a todas. Me cuidó como una madre y no vamos a permitir que el abuso de la autoridad nos quite nuestra normal.

Queremos que nuestra escuela siga viva para que dé educación a más personas, como nosotros que ahora tenemos una vida digna.”

Contra dignidades como esa se topan las autoridades educativas.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Nota mía: Respetuosamente me permití modificar levemente la estructura del artículo de Luis Hernández Navarro, con la exclusiva finalidad de facilitar su lectura en el formato de Odiseo. Alfredo Macías Narro.

Sección: Tema: Etiquetas:
Categorías: Portada
Suscribirse a Odiseo, Revista electrónica de pedagogía agregador